Scènes de vie préhistoriques dans les manuels de cycle 3.

Les scènes de vie préhistorique dans les manuels scolaires de cycle 3.

Introduction

Notre recherche se propose d’analyser les images qui représentent des moments de vie des hommes préhistoriques dans les manuels scolaires. Ces manuels font l’interface entre les enseignants, les élèves, mais aussi la famille et sont porteurs à ce titre de représentations partagées.

Nous ferons dans un premier temps une présentation de notre cadre conceptuel emprunté à la théorie de la transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1988) et au modèle KVP (Bernard, Clément, & Carvalho, 2007 ; Clément, 2010). Nous resituerons dans un premier temps notre propos dans le cadre des programmes scolaires et des études existantes en didactique et sur les représentations en préhistoire. Dans un deuxième temps, nous présenterons, à la lumière de ces éclairages, les résultats d’une recherche basée sur une analyse des visuels proposés dans un corpus de 11 manuels scolaires entre 2004 et 2014. Les résultats sont mis en perspective avec le savoir savant.

Du point de vue méthodologique, notre travail s’inscrit dans le cadre du modèle KVP qui a l’avantage d’articuler didactique et représentations sociales (Moscovici, 1976), mais aussi en filigrane dans le modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012) où le rapport entre « savoir scientifique » (le savoir scientifique/historique[1] en l’état actuel des connaissances) et « savoir à enseigner » (le savoir transpositif tel que présenté dans les programmes et les manuels scolaires) est plutôt abordée du point de vue de la continuité que de la rupture. Notre analyse intervient sur les images fictives qui sont des restitutions de scènes préhistoriques tout en tenant compte des interrelations avec les textes qui portent sur elles.

Les résultats montrent que les représentations de la préhistoire sont une reconstruction sociale validée et peut-être partagée par des auteurs et des éditeurs. L’influence des représentations historiques et socioculturelles, notamment à travers une vision stéréotypée du rôle des sexes, se fait très largement sentir ce qui laisse potentiellement le champ libre à un processus qui ne favorise pas le développement d’une pensée historique contrôlée. Du point de vue de l’enseignement, on constate qu’il existe une rupture épistémologique entre les contenus du « savoir à enseigner » et ceux du « savoir savant ».

 

1        Aspects théoriques

1.1       La transposition didactique

Le concept de transposition didactique a été mis en avant par Verret (1975), repris dans un ouvrage centré sur les mathématiques par Chevallard (1985) qui l’a ensuite retravaillé dans la cadre d’une théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1991) en réponse aux différentes critiques qui en avaient été faites (Figure 1).

La transposition didactique est construite autour de trois pôles en relation qui forme un système didactique : l’élève (pôle psychologique), l’enseignant (pôle sociologique) et le savoir (pôle épistémologique). Le savoir prend plusieurs formes : « savoir savant », « savoir à enseigner » et « savoir enseigné ». Le savoir savant correspond au savoir scientifique. Il subit des transformations, nommées « transposition didactique externe » qui en font un savoir à enseigner c’est-à-dire un savoir destiné à l’enseignement. Celui-ci est à son tour modifié par l’enseignant dans le cadre du processus d’enseignement, la « transposition didactique interne »,  ce qui le transforme en un savoir enseigné. Ce savoir enseigné, mis en oeuvre en classe sera lui-même transformé par les élèves et le savoir acquis par les apprenants appelé « savoir appris ». Ce dernier processus de transformation est l’apprentissage.

Figure 1 : le triangle didactique

Fig 1 - Triangle didactique

Le savoir savant est donc le corpus de connaissances produit par la communauté scientifique : « un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (…) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent » (Le Pellec, 1991, p.40).

Le savoir à enseigner (curriculum prescrit ou formel) correspond aux contenus « qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes « officiels » (programmes, instructions officielles, commentaires…) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes » (Audigier, 1988, p.14). Le savoir à enseigner est donc une scolarisation du savoir savant objectivé dans un programme, des textes officiels, des manuels et divers supports didactiques qui visent à assurer « la rationalisation, la normalisation et le contrôle de la transmission du curriculum prescrit » (Paun, 2006). Il est prescrit, car obligatoire et normé et il est formel, car imposé par une autorité formelle (l’Éducation nationale) et formalisé dans un programme. La scolarisation du savoir (Chervel, 1988) savant suit plusieurs processus et n’est pas linéaire :

Mais le savoir à enseigner ou curriculum formel n’est pas transmis tel quel. Il fait l’objet lui-même d’une transformation de la part de l’enseignant et indirectement des élèves. Cette transposition, que l’on appelle interne, car elle se produit dans le cadre de la relation enseignant-élève, est une transformation pragmatique au cours de laquelle de nombreux paramètres entrent en jeu : l’établissement, le type de pédagogie, la formation de l’enseignant, son habitus professionnel, son rapport personnel à la discipline enseignée, le sens qu’il confère aux finalités de l’éducation, ses représentations à l’égard des élèves (niveau de chaque élève et de la classe), les opinions de ses collègues, ses compétences pédagogiques, l’évaluation, les manuels, etc. (Paun, op. cit.). Le niveau des élèves considéré par l’enseignant peut amener à un enrichissement ou à un appauvrissement du curriculum réel.

Le savoir appris est l’ensemble des savoirs acquis par les élèves. L’élève ne va pas assimiler le curriculum réel tel qu’il lui est présenté, mais à travers ses représentations sur l’objet de savoir, sur l’enseignant et sur l’école, son habitus, le capital culturel, social, économique et symbolique dont il hérite, ses capacités, les relations qu’il entretient avec les autres élèves, le genre auquel il appartient, etc. Le savoir appris est donc un « curriculum personnalisé qui exprime un rapport particulier de l’élève au savoir scolaire »  (Paun, op. cit.). L’élève procède aussi à un travail de décontextualisation et de recontextualisation et le savoir appris devient un savoir subjectif ou biographisé (Delory-Momberger, 2010). La relation enseignant-élève influence l’élaboration quotidienne du curriculum réel[2].

Chevallard lui-même propose une réévaluation de sa théorie en élargissant le concept de savoir savant à celui de « savoir de référence » (Chevallard, 1991, p.171). Il introduit également la notion de « pratique sociale » qui sera élargie par Martinand (1989) au concept de « pratiques sociales de références ». Ces notions de « savoir de référence » et « pratiques sociales de références » ont été complétés par Joshua (1996) avec l’introduction des « savoirs experts ». C’est dans cet esprit que Develay (1995) propose un élargissement sous la forme d’un nouveau schéma (Figure 2) où savoir savant et pratiques sociales de référence se situent au même niveau.

Figure 2 : schéma de la transposition didactique selon Develay (1995, p.27).

Fig 2 - Transpo didactique Develay

Mais la transposition didactique ne fait pas consensus dans la didactique de l’histoire. Chervel, 1988) propose de considérer les disciplines scolaires comme étant des produits autonomes de l’école avec leurs objectifs, leurs méthodes, leurs contenus. Les disciplines scolaires « sont des créations spontanées et originales du système scolaire » (Chervel, 1988, p. 70). Il s’agit pour cet auteur de considérer que la continuité entre discipline scolaire et universitaire ne va pas de soi. Du coup la question de la transposition externe et la pratique qui consiste à simplement mesurer le manque d’exhaustivité de la matière scolaire vis-à-vis de se référence scientifique (lorsqu’elle existe) perdrait de son sens.

S’il est vrai que les disciplines scolaires sont le résultat d’une « fabrique » (De Cock, 2009) et que le résultat peut parfois exister pour lui-même hors de toute référence savante comme la grammaire, les choses ne sont pas aussi tranchées. Il existe selon nous une graduation selon les matières qui va du plus indépendant au moins indépendant. La grammaire pourrait figurer à un bout de la chaine tandis que la préhistoire serait à l’autre extrémité. Dans l’histoire, la préhistoire possède un statut particulier : elle implique que l’on s’intéresse au « savoir savant », car contrairement aux époques historiques, sa relation au savoir de référence est plus directe. Les matériaux sont pour la préhistoire ceux du savoir scientifique. Ce sont donc les travaux des archéologues qui servent de supports à l’élaboration du savoir scolaire et qui font que la préhistoire dépend des données archéologiques produites par les préhistoriens et en particulier les paléolithiciens. Parler d’autonomie disciplinaire pour la préhistoire n’est pas envisageable, car les données qui la construisent sont totalement issues du savoir savant : ce sont ces données qui la structurent. La pratique sociale de référence est celle de l’archéologue beaucoup plus que celle de l’historien et de ce point de vue, s’il devait exister une épistémologie de la didactique de la préhistoire, elle aurait la faculté d’appartenir à une épistémologie de l’archéologie avant d’appartenir à une épistémologie de l’histoire.

Cela n’empêche en rien que des objectifs didactiques propres à son objet soient développés pour répondre aux finalités[3] de l’enseignement de l’histoire et qu’elle se distingue de sa référence savante à travers un processus de « scolarisation » (Bishop, 2010 ; Denizot, 2013), mais cela autorise une analyse comparative entre le savoir scientifique et le « savoir à enseigner » présent dans les programmes et les manuels scolaires notamment pour vérifier qu’il n’existe pas de rupture épistémologique. Si la spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique n’est pas remise en cause nous considérons toutefois que leur relation doit plutôt être abordée du point de vue du modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012) qui permet par ailleurs d’articuler les apports de Vygotski, de Bruner et de Moscovici que du point de vue de Chervel.

1.2       Le modèle KVP

Pierre Clément (2004, 2006) s’inscrit à la fois dans le domaine de la didactique et des représentations sociales. Une représentation sociale (RS) « est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social. Elle n’est pas le simple reflet de la réalité, mais fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et oriente leurs pratiques » (Jodelet, 1999, p.53). Il considère même que les connaissances scientifiques comme une catégorie de RS : « L’histoire des sciences nous apprend que la coupure entre raisonnements scientifiques et raisonnements de sens commun n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît, les scientifiques n’étant jamais à l’abri d’erreurs ou d’influences qui ne sont clarifiées qu’ensuite, tandis que le sens commun de tout un chacun peut aussi se nourrir de connaissances ou de démarches scientifiques » (Clément, 2010, p.55).[4]

Pour Clément, les conceptions peuvent être analysées en tant qu’interactions entre connaissances scientifiques, valeurs et pratiques sociales (Figure 3). Dans un exemple (Bernard, Clément et Carvalho, 2007), il montre que l’illustration d’un manuel de sciences appliquées de 1959 pour filles présente les connaissances scientifiques (K) utiles par rapport aux pratiques sociales de l’époque (P), le travail à la ferme, avec les valeurs implicites sexistes qui sont véhiculées (V).

Figure 3 : modèle KVP

Fig 3 - Modèle KVP

C’est le modèle de Clément que nous avons mobilisé pour travailler les connaissances scientifiques et les conceptions de l’enseignement de la préhistoire. Nous avons essayé de mettre en évidence les interactions entre les connaissances scientifiques proposées dans les manuels et les valeurs qui leur sont sous-jacentes tout en identifiant les RS, historiques[5] et socioculturelles[6].

En ce qui nous concerne nous avons choisi d’appliquer les trois modalités du modèle KVP sur les auteurs/éditeurs des manuels : le K aux connaissances scientifiques en préhistoire qu’ils transmettent, le V aux valeurs qu’ils véhiculent consciemment ou inconsciemment et le P à leurs pratiques sociales lorsque cela est possible. Nous avons placé les représentations correspondantes au centre du triangle.

1.3       Les manuels scolaires

La préhistoire demeure très peu étudiée (Gouletquer, 1986) et, lorsque c’est le cas, c’est indirectement comme dans l’étude coordonnée par Marc Loison (2006) qui porte sur « structuration du temps à l’école primaire ». Certaines questions spécifiques de la préhistoire telle que l’évolution humaine ont été traitées en didactique des sciences (Quessada, 2008 ; Quessada & Clément, 2009), et notamment dans le cadre de la théorie de la transposition didactique, mais les études ont essentiellement été menées au niveau du collège et du lycée. La présence de la préhistoire dans les recherches en didactique est plutôt anecdotique en comparaison de celles qui portent sur les périodes historiques. Elle reste encore moins travaillée que l’histoire en tant qu’objet de représentations (Stoczkowski, 1990 ; Dalongeville & Huber, 2002 ; Dalongeville, 2007 ; Semonsut, 2009 ; Brusa, 2010). Cette situation est due, selon nous, au fait que les chercheurs en didactique sont rarement archéologues de formation, mais aussi que la communauté des archéologues est peu ou pas présente au sein de la noosphère. Elle n’exerce donc aucune action de lobbying au niveau de la recherche comme au niveau politique pour défendre ses points de vue comme le font les historiens à travers l’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie de l’enseignement public (ex SPHG). Cette absence est due à aux conditions historiques de sa formation en tant que discipline et à une mésentente typiquement française qu’elle a toujours eue avec l’histoire (Dufal, 2010). Il faut ajouter à cela un désintérêt vraisemblable du politique : l’histoire a toujours été liée à la politique en France, mais la préhistoire ne laisse que très peu d’emprise (sauf Tautavel) pour la construction d’un « roman national ». C’est une période sans écriture, sans frontières, sans État…

L’analyse réalisée par Wiktor Stoczkowski (1990) sur la relation entre préhistoire et mythe à travers l’analyse de manuels scolaires français et soviétiques des années 70 et 80 montre que la vision de la préhistoire proposée aux élèves est étrangement identique dans les deux pays, mais aussi similaire à la vision naturaliste des origines de l’Homme qui existait dans la seconde moitié du XVIIIe siècle et du début du XIXe. Une étude plus récente de Pascal Semonsut (2009) sur « la représentation de la préhistoire en France dans la seconde moitié du XXe siècle (1940-2012) » témoigne du rôle différencié des médias (littérature, BD, télévision, cinéma) et de l’impact de certains événements particuliers avec une relation de quasi-cause à effet entre une représentation de la préhistoire et une situation historique. Selon Semonsut (2009), l’arrivée par exemple de l’archéologie dans les manuels scolaires coïnciderait avec le début des classes à PAC[7] initiée par Jack Lang de même que l’image de l’ours (des cavernes) disparaitrait à partir des années 60, époque qui coïncide avec sa protection officielle (1962) et l’apparition à la télé de « Nounours ».

En filigrane, nous retrouvons régulièrement les mêmes représentations au cours du temps : une nature hostile (animaux menaçants), un climat incertain (imprécis ou inexistant), des fonctions de la culture primitive essentiellement tournées vers la survie (satisfaction des besoins élémentaires) et des conditions de vie difficiles (faiblesse de l’homme, faim, peur, malheur, dépendance de la nature) que le Néolithique va résoudre miraculeusement, une vision simpliste et linéaire de la lignée humaine, un brassage chronologique, des objets guerriers, le caractère exclusivement masculin des préhistoriques, la grotte, la chasse, le mammouth, l’homme poilu (Vénus et Caïn, 2003).

La représentation de la préhistoire de la préhistoire et de l’homme préhistorique s’inscrit donc totalement dans une historicité. Cette RS historique et médiatique[8] est le résultat et le moment de notre histoire passée et en devenir. Elle s’ancre dans un imaginaire collectif qui prend ses racines aux XVIIIe et XIXe siècles.

1.4       Les programmes scolaires

Les programmes d’histoire de l’école primaire pour le cycle des approfondissements (dit cycle 3) ont fait l’objet de plusieurs révisions en 1995, 2002 et 2008[9]. Le Ministère de l’Éducation Nationale (DGESCO), à travers le site « Eduscol » propose des ressources et notamment des « progressions pour les CE2, CM1 et CM2 » qui « interprètent » le programme officiel. Dans cette progression, les élèves de CE2 sont censés voir la préhistoire[10], l’Antiquité (Gallo-romaine), le Moyen-âge, le début des Temps modernes et quelques aspects du XIXe et du XXe siècle. En CM1, les élèves démarrent avec l’Antiquité (christianisation) et les CM2 avec la révolution française. Qu’en est-il de la préhistoire  pour les CE2 ? L’œil averti s’interrogera immédiatement sur la validité de ces « savoirs à enseigner » et sur la façon dont ils sont officiellement présentés, c’est-à-dire dans le désordre :

  • « Les premières traces de vie humaine » (2002 et 2008) : elles commencent officiellement et curieusement avec l’homme de Tautavel ce qui circonscrit le début de la préhistoire à la France alors que cette période est par essence universelle et que c’est une dimension non francocentrée qui justement devrait être valorisée dans le cadre d’une histoire humaniste. Cette vision ne contribue-t-elle pas, en faisant de Tautavel un français, à compléter la filiation historique en initiant la lignée des grands personnages nationaux et donc à conforter le fameux « roman national » ?
  • « La maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture » (2002 et 2008) : pourquoi le fer et pas l’âge des métaux ? Pourquoi l’agriculture est-elle mentionnée après le fer alors qu’elle est antérieure ? Quant au fer, il appartient à la Protohistoire et trouverait de ce fait plutôt sa place dans l’Antiquité.
  • « L’apparition de l’art » (2002 et 2008) : qui normalement précède « la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture ».
  • Des repères (1995, 2002 et 2008) : l’homme de Tautavel (500 000 ans), Lascaux (17 000 ans), ce qui reste assez pauvre quantitativement et qualitativement.
  • Du vocabulaire officiel (2002 et 2008) : archéologie, paléolithique, néolithique, art, nomadisme et sédentarisation. Il s’agit des notions minimums à aborder avec les élèves.

Globalement l’objectif est, sans que cela soit formulé explicitement, de traiter trois ensembles thématiques : les périodes du paléolithique et du néolithique, l’évolution humaine à partir de Tautavel et la question des traces et de la science qui fonde la préhistoire : l’archéologie. Le parti pris est d’arrêter la préhistoire avec l’invention de l’écriture et il est intéressant de constater que la protohistoire, qui fait la transition entre préhistoire et Antiquité, n’existe pas à l’école. Dans les faits, les pratiques d’enseignements peuvent varier. Certains enseignants vont respecter la programmation officielle (tout en s’arrêtant au début de la Renaissance en CE2), d’autres vont mettre en place une programmation spiralaire qui consiste à faire cours soit sur trois périodes historiques (préhistoire, Antiquité et Moyen-âge) soit toutes les périodes historiques (de la préhistoire au XXe siècle), à tous les niveaux, mais avec des contenus et des notions différentes. Aucun n’enseignant à notre connaissance n’envisageant d’aborder directement la préhistoire par Tautavel en gommant tous ses prédécesseurs bien qu’officiellement l’évolution humaine ne soit pas au programme. Le programme officiel de préhistoire de l’Éducation nationale pose questions. La façon dont le « savoir savant » est transposé dans les manuels scolaires n’est pas, selon nous, de nature à faciliter la tâche d’enseignants souvent désemparés face à la somme colossale des connaissances qu’ils doivent posséder et transmettre. Connaissances qui, pour un bon nombre d’entre eux, n’ont pas été actualisées au regard des avancées de la recherche et donc des « savoirs savants » (Demoule, 2012).

Comme tout objet d’enseignement, le savoir préhistorique savant subit un processus de « désyncrétisation » et de « décontextualisation ». Or le but de la transposition didactique est « l’élaboration d’un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier » (Paun, 2006, p.4). L’opération de simplification du modèle scientifique de référence doit donc garder toute sa capacité à porter le sens du modèle original, capable de lui conférer une portée épistémologique. C’est le propos de notre article au sujet du savoir historique[11] scolaire sur la préhistoire présenté dans les manuels scolaires de CE2/cycle 3[12].

2        Hypothèses

Une enquête récente de 2015 réalisée par Lantheaume et Létourneau sur les récits de plus 6000 élèves montre  « une conscience historique tenaillée entre le sens commun et les connaissances scientifiques et comme suspendue entre les savoirs sociaux et les savoirs historiques » (De Cock, 2014, p.3-4).

Nous posons l’hypothèse que le « savoir à enseigner » est très largement influencé par les représentations sociales historiques et médiatiques, mais aussi socioculturelles sous la forme d’une vision particulièrement stéréotypée du rôle des sexes. La distance entre le savoir scientifique et le savoir à enseigner serait telle qu’il existerait une rupture épistémologique.

Notre analyse porte uniquement sur ce que les manuels nous donnent à voir et non sur leur utilisation en classe ni sur la façon dont ils sont perçus par les élèves. Notre propos n’est pas non plus une simple comparaison entre un « savoir savant » et un « savoir à enseigner » en vue de critiquer le manque d’objectivité du second. Comme nous l’avons dit, « l’histoire à l’école est une “ fabrique ” à partir de matériaux choisis se chargeant de sens à mesure qu’ils sont agencés dans le cadre d’un montage spécifique » (De Cock, 2009, p.3) et ce processus correspond à un certain degré de scolarisation du « savoir savant ». Encore faut-il que l’agencement soit pertinent et qu’il fasse sens. C’est pourquoi nous intéresserons non seulement au rapport entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner », mais aussi aux auteurs/éditeurs et aux conceptions qu’ils laissent transpirer à travers leur « fabrique » du manuel scolaire. « Une analyse didactique des manuels scolaires s’intéresse ainsi au contenu de ces manuels, mais elle cherche aussi à rendre compte de leurs messages, qu’ils soient explicites ou implicites » (Bernard et al., 2007, p.2).

Nous avons tenté d’identifier les principaux obstacles épistémologiques et les représentations sous-jacentes susceptibles de brouiller le processus d’enseignement.

 

3        Méthodologie

3.1       Le corpus

Notre étude porte sur 11 manuels scolaires (1 chez Magnard, 2 chez Belin, 4 chez Hatier et 4 chez Hachette)[13] utilisés en classe de CE2 entre 2002 et 2014. L’échantillon est suffisamment important et bien réparti dans le temps pour que les résultats ne dépendent pas de biais de sélection tout en ayant la capacité à fournir un nombre conséquent et suffisant d’indices d’un point de vue qualitatif et quantitatif.

Les types d’auteurs varient beaucoup d’un éditeur à un autre. Sur 11 manuels, 8 (72,72%) ne comprennent pas d’enseignants du premier degré (pour Hatier 2009 et 2011 il s’agit juste d’une contribution). La plupart des ouvrages sont écrits par des enseignants du secondaire et des membres des inspections de l’Éducation nationale puis auxiliairement par des universitaires. Belin est le seul éditeur à avoir clairement privilégié les professeurs des écoles. Alors que Magnard, Belin et Hatier travaillent avec quasiment les mêmes auteurs de 2002 à 2014, Hachette fait appel à des équipes plus variées. Plusieurs formateurs d’IUFM ont été associés et l’édition de 2011, chez Hatier, est la seule où la contribution d’un archéologue est mentionnée. « Tous ces auteurs entretiennent une relation différenciée aux prescriptions, pouvant varier de la distance critique à l’obéissance la plus stricte » (De Cock, 2009, p.4).

Nous constatons que les manuels scolaires ont des contenus très variables (Tableau 1) : nous y trouvons soit uniquement de la préhistoire, soit de la préhistoire à l’Antiquité ou au Moyen-âge ou bien de la préhistoire jusqu’au XXe siècle. Ceux qui ne se dédient qu’à la préhistoire sont récents (Belin, 2013 et Hatier, 2014). Les manuels ont une moyenne de 95 pages : 30% concernent la préhistoire dont 56% le paléolithique. Un contenu peut aussi être dispersé dans plusieurs chapitres. Nous avons divisé le contenu de l’ensemble des chapitres en 8 thèmes (temps-chronologie ; géographie, carte ; nomadisme, paléolithique ; art ; religion, croyances ; pensée, connaissances ; environnement, faune, flore (Djindjian, Koslowski, & Otte, 2009) pour vérifier leur présence et mesurer leur proportion. Le critère « chapitre » ne nous a pas paru pertinent, car sous un même titre les contenus peuvent varier selon l’éditeur. Certains thèmes peuvent aussi coïncider avec un chapitre. L’art et les techniques sont les deux thèmes majeurs des manuels scolaires (entre 2,5 et 3,4 pages en moyenne) tandis que trois thèmes ne sont quasiment jamais traités en tant que tels : l’environnement, la faune, la flore et le climat (0,04 pages), la religion et les croyances (0,18 pages), la pensée et les connaissances (0,27 pages).

Tableau 1 : les thèmes de la préhistoire.

Tableau 1

Ces absences requièrent des explications spécifiques à chaque thème :

  • L’environnement est un sujet extrêmement complexe en préhistoire à cause des multiples modifications du climat et donc des écosystèmes. Aborder l’environnement c’est obligatoirement le traiter dans un cadre chronologique en associant faune, flore et paléoclimat puisqu’ils sont indissociables. Le cadre chronologique sous-entend la maîtrise de périodes préhistoriques ainsi que la compréhension même globale des techniques et des choix qui fondent la périodisation (stades isotopiques). Tout cela nécessite de disposer d’outils didactiques adéquats : des tableaux comparatifs, des graphiques, des cartes, des listes d’animaux et de plantes « types » pour chaque environnement, des chronologies imagées.
  • La pensée et la connaissance : il faut distinguer les traces qui permettent de dire si à telle époque les hommes ont eu recours à des pratiques qui nécessitaient inévitablement certaines connaissances (par exemple la trépanation) et des sujets comme le langage ou l’intelligence plus complexes à traiter. C’est sans doute cette complexité et peut-être l’absence d’éléments suffisamment importants d’un point de vue quantitatif et qualitatif qui ont poussés les auteurs des manuels à ne pas aborder ce thème. Toutefois, la multiplication des trouvailles et les dernières avancées, notamment en génétique, invitent à développer une approche de la préhistoire du côté des sciences exactes qui peut s’avérer très riche pédagogiquement et philosophiquement : le croisement entre deux espèces (Neandertal et Homo sapiens) et leur cohabitation pacifique permet indirectement d’aborder le vivre ensemble (le racisme, l’acceptation de l’Autre, etc.). Mais il faut aussi pour cela être outillé pédagogiquement, car un sujet à l’origine « scientifique » peut très vite devenir socialement sensible.
  • La religion et les croyances : il s’agit d’une question socialement vive surtout en ce début du XXIe siècle c’est pourquoi à notre avis elle n’est pas traitée et laissée à l’appréciation des enseignants. C’est regrettable car la distance créée par l’éloignement temporel entre la préhistoire et notre époque permet justement de rendre le sujet moins sensible aux enjeux du présent.

3.2       La méthode

Nous avons opté pour une approche à la fois quantitative et qualitative. La première permet de saisir les tendances du point de vue de la saillance des éléments mesurés (recensement des personnages, récurrence d’éléments graphiques), la seconde permet de saisir la portée heuristique des images et des contenus tout en éclairant les données chiffrées Nous nous sommes intéressés à la construction de chaque visuel, la nature de l’action et le statut hiérarchique de chaque personnage, à l’environnement (à la fois en tant que contexte et milieu naturel), l’organisation spatiale de l’habitat et le positionnement des personnages masculins et féminins, les objets et leur usage. Les analyses des manuels que nous présentons portent sur les analyses des images des scènes de vie de la préhistoire. Ces scènes sont des restitutions fictives, car elles ne sont pas le reflet d’une réalité archéologique : elles représentent des moments de vie durant la préhistoire. Elles sont décrites en tenant compte du contexte de l’image au sein du chapitre ou des chapitres sur la préhistoire à l’aide des paratextes (titre, légende, précaution d’usage, questions) et du contenu de la page (texte, lexique, exercices-jeux et méthode). Nous avons dans un premier temps opté pour une analyse chronologique des visuels puisqu’ils correspondent à trois époques de la préhistoire et dans un deuxième temps synthétisé l’ensemble des résultats dans le cadre du modèle KVP.

4        Résultats des analyses des visuels

Les manuels présentent trois types de visuels : sur l’homme de Tautavel, sur Cro-Magnon et sur les « premiers hommes ». Nous proposons de passer en revue 12 images (que nous n’avons malheureusement pas la possibilité de reproduire pour une question de droits à l’image mais que nous décrirons) : 7 illustrations pour l’époque de l’Homme de Tautavel, à peine 3 pour celle de Cro-Magnon et 2 sur les « premiers peuples » à l’intérieur desquels on peut voir des hommes et des femmes en train de réaliser un certain nombre d’activités.

  • Les scènes ne sont pas forcément disposées dans les manuels dans un ordre chronologique comme dans l’édition de Hatier de 2011 où la vignette de Tautavel clôt le chapitre sur le paléolithique. Cela n’est pas de nature à favoriser une compréhension située chronologiquement des événements préhistoriques chez les élèves.
  • Les scènes de l’homme de Tautavel sont plus nombreuses que les scènes de l’homme de Cro-Magnon ce qui est de nature à influencer les représentations des élèves, notamment si les enseignants utilisent plusieurs manuels d’un même éditeur puisque nous verrons que ces images sont reproduites d’un ouvrage à l’autre.

4.1       Les scènes de l’homme de Tautavel

Nous trouvons ces scènes essentiellement chez Belin (2010 et 2013) et chez Hatier (2002, 2009, 2011 et 2013) puis chez Hachette (2007). Hachette ne laisse qu’une place restreinte (une vignette et une légende) à Tautavel alors que les autres manuels lui consacrent entre 1 à 3 pages.

Les images sont souvent reprises d’une édition à l’autre : la vignette de 2013 est quasiment identique à celle de 2010 chez Belin tandis que celle de 2002 et 2011 chez Hatier sont similaires.

On retrouve systématiquement :

  • Une entrée de grotte
  • Une ou plusieurs femmes avec des enfants à l’entrée de la grotte, éventuellement accompagnées par un vieillard.
  • Un groupe d’hommes revenant de la chasse, en général avec un animal.
  • Une scène de découpe et/ou de nettoyage de peau.
  • Une scène de taille de silex

Dans toutes les scènes, les individus sont vêtus de peaux mais les vêtements ne couvrent jamais la totalité du corps puisque de nombreux personnages ont les pieds nus et les bras, les jambes voire le torse découverts. Les vêtements ressemblent davantage à des haillons. Cela interpelle lorsque la scène est située dans un paysage de grand froid comme chez Hatier (2002, 2011 et 2014). Dans l’édition de 2014 (contrairement à celles de 2002 et 2011), le feu a d’ailleurs disparu alors qu’il neige au-dehors…

 

Outre l’exiguïté de l’espace et donc la promiscuité qui en écoule entre les personnages, on observe la présence de carcasses d’animaux ou d’ossements à même le sol. La répartition des rôles est très modélisée : les femmes sont au foyer au sens littéral du terme puisque chez Hatier (2002 et 2011) elles sont près du feu, elles s’occupent des enfants, leur donne à manger, ou bien réalisent deux activités : le découpage d’un animal (la plupart du temps un mouflon) et le raclage d’une peau. Parfois, elle semble guetter (Belin, 2013) ou attendre ou accueillir (Hatier, 2009) le groupe de chasseurs. Les enfants mangent de la viande crue (Belin, 2010 et 2013 ; Hatier, 2014), attendent ou font une activité (Hatier, 2009 et 2014) ou accueillent les chasseurs (Hatier, 2014). Les hommes taille le silex ou broient des os mais leur activité principale est la chasse. Les vieillards s’occupent des enfants (Hatier, 2009) ou attendent (Hatier, 2014). Les outils ou les armes restent globalement assez rudimentaires : des épieux en bois et des outils grossiers en silex ou en pierre. Sur les 7 vignettes, 3 présentent un climat d’hiver et 4 un climat plutôt tempéré. Nous observons enfin que Belin contrairement à Hatier pour les mêmes années d’édition, propose des représentations de personnages avec des traits plus simiesques qu’humains.

L’analyse des 7 images sur Tautavel nous amène à plusieurs observations :

  • Ce qui frappe au premier abord, c’est la constance du motif proposé, quel que soient l’éditeur et l’année. Sur 12 ans, la trame consiste à figurer une entrée de grotte avec un groupe d’humains. Les contenus des images sont très similaires au point qu’il est possible de parler d’un « leitmotiv préhistorique » pour la période de Tautavel. Quelle en est la cause ? Cette constance graphique s’explique en partie par le fait que les éditeurs aient tout simplement essayé de coller au plus près à la réalité d’un site archéologique particulièrement bien documenté.
  • L’ensemble des images donne l’impression de conditions de vie difficiles pour un contemporain (une RS du XIXe) : promiscuité (pas d’espaces intérieurs individualisés et beaucoup de personnes au m2), mauvaise hygiène de vie (carcasse et ossements), vêtement qui ressemblent parfois à des guenilles… Les manuels insistent dans les paratextes sur les conditions de vie « rudes » : ils « résistent au froid » en « s’habillant de peaux de bête ». Tous les paratextes insistent sur le fait que les hommes de Tautavel sont des nomades qui vivent de la chasse, de la pêche et de la cueillette. Cela rappelle la description que donne March Bloch en 1900 de l’âge de la pierre taillée dans l’Histoire de France de Lavisse : « Un paragraphe qui s’intitule « les cavernes » rappelle que “ l’âge du renne est aussi celui des cavernes ” qui servaient d’habitations et se conclut par d’étranges remarques sur la “ malpropreté repoussante ” de ces lieux et sur les “viandes putréfiées” et “immondices de toutes sortes” qui jonchaient leur sol (1900 :6) » (Richard, 2000), p.65). Les images des manuels scolaires du XXIe siècle renvoient étrangement à la vision de la fin du XIXe.
  • Les activités sont très stéréotypées (une RS socioculturelle) : les femmes réalisent des activités domestiques comme le découpage de la viande et le raclage de la peau qui peuvent s’assimiler à faire la cuisine et aux activités de repassage et de couture. Elles ont aussi un rôle nourricier. Elles restent dans la grotte et attendent le retour des hommes partis à la chasse. Il existe donc de façon induite une relation de dépendance. La famille nucléaire apparait en filigrane : la femme, son enfant, son mari chasseur et le vieillard ou le couple de vieillards qui rappelle les grands-parents. Chez Hatier (2014), c’est la famille au complet qui est figurée. « Le référent sexué dans les manuels reste un homme détenteur du pouvoir et du travail, renvoyant ainsi un modèle familial des Trente Glorieuses de l’homme seul dispensateur de ressources » (Lignon & , 2013, p.105).
  • L’espace est stéréotypé : il s‘agit toujours d’une entrée de grotte (une RS du XIXe), plutôt dans une zone montagneuse avec un point de vue sur la vallée. Cette image entre bien entendu en résonance avec la situation du site de Tautavel, le caune de l’Arago positionné en situation dominante avec un point d’observation privilégié pour guetter les troupeaux d’animaux (comme Lascaux et Altamira). Dans l’édition de Hatier de 2009 une photographie de l’entrée de la grotte est proposée ce qui permet de confronter le fictif au réel. Le dessin est d’ailleurs très proche de la photo. L’intérieur de la grotte est par contre présenté comme un espace à usages multiples alors qu’en réalité les archéologues ont observé des zones de repas, de dépotoirs ou d’ateliers ce qui témoigne de l’apparition des premières manifestations de répartition spatiale telle que nous la connaissons.
  • Le climat associé à cet espace est variable selon les années d’édition et les éditeurs. La raison vient sans doute du fait que le site a été occupé durant 600 000 ans. Le lieu a donc subi les transformations climatiques et les variations de paysages, avec pour conséquence une variation de la faune. Les dessins sont par conséquent des partis pris inévitables qui risquent de figer la représentation d’une époque s’ils ne sont pas accompagnés des explications adéquates. Les textes ne sont pas en reste puisque par exemple chez Belin (2013), le manuel explique que le site « sert d’abri temporaire » ou n’est « qu’une étape » ce qui est inexact puis le Caune de l’Arago est un espace d’occupations diversifiées : installations de longue durée, saisonnières, haltes de chasse ou bivouacs. Il nous semble que le manuel (et par extension l’enseignant) ratent la possibilité de travailler la « périodisation » d’un site archéologique et tout ce qu’elle peut apporter en terme de compréhension d’une chronologie.
  • Les représentations humaines : l’homme de Tautavel est un pré-néandertalien (et pas un erectus comme cela est mentionné dans tous les manuels) et à ce titre, sa morphologie et son aspect différait du nôtre. De ce point de vue Belin à raison de proposer une représentation différente (bourrelets suborbitaux prononcés) de celle d’un homme moderne avec la difficulté de tomber dans les pièges que tendent ce genre d’exercice comme un caractère simiesque prononcé. L’archéologie ne permet en l’état des connaissances de proposer des réponses sur la couleur de la peau, la pilosité la couleur des cheveux (l’édition Hatier de 2014 propose plusieurs possibilités) ou des yeux… Les représentations humaines pourraient donc faire l’objet d’un travail critique d’autant qu’il s’agit de questions récurrentes  chez les élèves, voire sensibles lorsqu’il s’agit de la couleur de la peau.
  • Le feu : les hommes de Tautavel ne connaissent pas le feu pour Belin (2010, 2013) et cet éditeur est le seul à justifier son choix graphique qui est par ailleurs conforme au savoir savant (aucun foyer sur le site). Ce n’est pas le cas chez Hatier en 2002 et 2011 puisque le dessin comporte un foyer alors qu’il ne commettent pas l’erreur en 2009 et 2014 : bien qu’il s’agisse des mêmes auteurs principaux le choix des images est peut-être dépendant de considérations qui ne sont pas forcément éducatives, mais qui ont échappées aux coordinateurs des manuels.
  • Un site franco-français : tous les sous-titres ou les paratextes indiquent que le site de Tautavel est en France. Le paragraphe est parfois inclus dans un chapitre intitulé « les premiers habitants de la France » (Hatier, 2011), à une époque où la France n’existe pas. En dehors de la nécessité de le situer géographiquement comme n’importe quel hominidé, est-il nécessaire d’en faire l’habitant d’un pays particulier ? La formule n’implique-t-elle pas un glissement sémantique presque automatique dont le résultat est la francisation anachronique d’un fossile ? Nous serions enclins à y voir l’expression du roman national en offrant aux jeunes élèves une vision de la préhistoire purement hexagonale alors que cette période est justement la seule à offrir aux enseignants la possibilité de donner aux élèves une vision transnationale de notre passé.

L’ensemble des scènes qui sont proposées par les éditeurs est très largement formaté. Si dans l’ensemble elles reflètent assez bien les données archéologiques disponibles même si nous avons noté quelques erreurs. Ces erreurs sont de nature diverse et ont des conséquences différentes.

  • Des erreurs factuelles comme celle du feu (il n’existait pas) ou de l’occupation du site (elle était variée) qui sont une mauvaise retranscription des données scientifiques.
  • Des erreurs d’interprétation comme la représentation physique des personnages faute de données scientifiques.
  • Une erreur voulue qui inscrit la préhistoire dans le roman national avec un Tautavel français.
  • Des erreurs socioculturelles comme la répartition stéréotypée des actions en fonction du sexe qui ne sont pas justifiées par les données scientifiques.

Dans les deux premiers cas, le discours scientifique est simplifié au point de perdre toute valeur épistémologique : aborder la question de la variété des occupations c’est appréhender le nomadisme en sortant de la vision schématique classique (nomade = ne reste jamais au même endroit et sédentaire = ne bouge plus) tout en lui attribuant une palette de situations qui permettront à l’élève de développer une vision plus fine et nuancée d’un mode de vie. C’est aussi aborder la question du temps à travers la notion de cycle (la saisonnalité), d’événement (le bivouac), de permanence (l’occupation de longue durée) tout en travaillant sur les données scientifiques et la façon dont cette connaissance a été construite par les archéologues. La reconstitution des hommes préhistoriques soulève quant à elle de nombreux soucis récurrents, quel que soit le type d’homme. Contrairement au nomadisme qui est un concept clairement mentionné dans les paratextes et les contenus des pages puisqu’il s’agit d’une notion à acquérir, la question de l’apparence physique n’est pas abordée et est laissée à l’appréciation de l’élève. Dans les deux cas, image et textes induisent une vision simplifiée voire simpliste de la préhistoire qui peut devenir, sans l’intervention d’un médiateur-expert avec un véritable travail de rationalisation, très vite caricaturale : les hommes de Tautavel seraient des sortes d’humains loqueteux, vagabonds (presque sans domicile fixe), sans cesse en train de chercher leur pitance dans le froid (une RS du XIXe). Tautavel ne se résume pourtant pas à mettre en avant les traits négatifs d’une période pour mieux faire ressortir les traits positifs qui caractériseront la période suivante dans une espèce d’ode au progrès (une RS du XIXe) comme nous le verrons plus avant.

En dehors de l’erreur voulue qui fait que la préhistoire devient une période française puisqu’elle débute avec Tautavel en conformité avec les programmes officiels, se pose la question de l’élaboration de la connaissance en préhistoire. Aborder cette période seulement à partir de Tautavel et uniquement en France c’est faire table rase de l’ensemble des données qui permettent d’expliquer la présence de ces pré-néandertaliens dans les Pyrénées et donc la question des migrations préhistoriques pourtant abordée dans certains manuels (Belin, 2010 et 2013 ; Hatier, 2014 ; Hachette, 2007). Comprendre qui ils sont c’est obligatoirement se référer à d’où ils viennent et qui il y avait avant eux. D’un point de vue épistémologique c’est poser la question de l’évolution humaine (qui n’est pas au programme officiellement) et à travers elle la façon dont la connaissance sur cette histoire évolutive de l’homme a été élaborée. Le sujet est d’autant plus important qu’il s’agit d’une question socialement vive puisqu’elle touche au mythe et à la religion et qu’elle est toujours source d’enjeux notamment entre les tenants de l’évolutionnisme et ceux du créationnisme. Travailler sur l’évolution humaine consiste, plus qu’apporter des connaissances sur une généalogie destinée à être périmée l’année suivante, à aborder les concepts et la façon dont la science archéologique a construit les connaissances sur la préhistoire. C’est contribuer au développement de l’esprit critique des élèves. Du point de vue de la transposition didactique, Arsac parle de rupture épistémologique lorsque la distance entre l’objet de savoir et l’objet d’enseignement est telle qu’il ne reste que des connaissances factuelles (Arsac & Al., 1989). C’est le cas dans les manuels puisque l’évolution se résume à quelques individus sans éléments destinés à susciter une pensée historique contrôlée.

 

À cela s’ajoute la dimension sociale de la représentation graphique. Les images contribuent à développer une vision stéréotypée des rôles de chaque sexe[14] offrant ainsi de façon implicite aux jeunes élèves un modèle d’identification sans que ce modèle repose sur des données validées scientifiquement. Encore une fois, sans l’intervention d’un médiateur-expert, ces images ne peuvent que joueur un rôle de renforcement des positions socialement intégrées par les garçons et les filles et même les justifier (pré)historiquement : « après tout l’homme, depuis les temps immémoriaux, est celui qui part à l’extérieur chercher à manger ce qui explique qu’il soit capable de s’orienter spatialement mieux que les femmes … », une représentation sociale que l’on entend régulièrement et qui justifierait la différence voire la supériorité d’un sexe sur l’autre. La préhistoire peut aussi indirectement, aider à travailler sur la question de la socialisation différenciée des sexes.

 

4.2       Les scènes de l’homme de Cro-Magnon

Les scènes de campement du paléolithique supérieur se trouvent seulement dans 3 ouvrages : Hachette (2004), Hatier (2009) et chez Magnard (2010). Ce dernier est accompagné d’une photo d’une reconstitution d’une tente préhistorique du Parc de préhistoire de Tarascon. Le manuel Hachette de 2007 comprend simplement une photographie de la reconstitution d’un campement du Parc du Thot en Dordogne.

 

Comme pour Tautavel, la ressemblance entre les images est frappante (notamment entre celles de Hachette (2004) et Magnard (2010), alors que les éditeurs et les années d’édition sont différents.

Nous retrouvons systématiquement un campement constitué :

  • D’un groupe de tentes en peau en milieu montagneux,
  • D’un groupe d’humains affairés à des activités.

Les personnages sont beaucoup mieux vêtus que ceux de Tautavel et il est possible de parler de vêtements puisque nous pouvons distinguer des bottes, des pantalons, des jupes, des tuniques, et même des manteaux en peau. Les hommes s’occupent du feu (Hachette, 2004 ; Hatier, 2009), taillent du silex (Hachette, 2004 ; Magnard, 2010), dépècent un animal (Magnard, 2010) ou bien reviennent de la chasse (Magnard, 2010 ; Hatier, 2009). Ces derniers nous rappellent ceux de Tautavel (Hatier, 2009) et l’on voit que le traitement graphique est le même avec quelques variations dans l’habillement. Les femmes raclent une peau (Magnard, 2010), pêchent au harpon, mangent (Hatier, 2009) ou vaquent à des occupations indéterminées (Hachette, 2004). Les enfants sont toujours à proximité des femmes (Magnard, 2010 ; Hatier, 2009) et le seul vieillard représenté semble surveiller le campement (Hatier, 2009). Deux personnages ne sont pas identifiables : le premier s’occupe de faire chauffer quelque chose dans des peaux (Hatier, 2009), l’autre est de dos (Magnard, 2010).

Le personnage féminin est traité de trois façons différentes : il est mis en arrière-plan, sans activités définies chez Hachette, au même plan que les hommes avec une activité précise chez Magnard et au premier plan avec un travail du dessin qui fait que l’œil est attiré sur ce personnage. Le nombre de femmes (6) est largement inférieur au nombre d’hommes (14). Les hommes réalisent quantitativement plus d’activités. Elles sont plus variées et différentes de celles des femmes et semblent plus importantes : faire le feu, tailler le silex, aller à la chasse. Les représentations des tentes chez Hatier ressemblent beaucoup à la reconstitution du Thot alors que les images de Hachette et de Magnard correspondent plutôt à la reconstitution de Tarascon. Les éditeurs semblent s’être fortement inspirés des reconstitutions destinées aux actions de vulgarisation. Par contre, il n’existe aucune référence aux données scientifiques pourtant abondantes sur les campements avec les sites de Pincevent et d’Etiolles : ils ne sont même pas cités alors qu’ils ont valeur de modèles en archéologie préhistorique.

Les images donnent une impression générale de labeur (une RS du XIXe). Tout le monde est quasiment occupé à faire quelque chose et la spécialisation des tâches semble être la règle. Pourtant les données archéologiques semblent aller à l’encontre d’une telle thèse : « le volume limité des productions ainsi que leur intégration aux activités quotidiennes ne permettent pas de conclure à une division artisanale du travail. Chaque individu étant probablement dépositaire des connaissances techniques propres, dans sa communauté, à son genre et à son âge » (Valentin, 2011). Comme l’expliquent Pierre Clastres et d’autres ethnologues, les sociétés premières ne sont pas des « sociétés du manque et de la survie » (Clastres, 1974, p.7,) mais des sociétés où le travail journalier ne devait pas dépasser les 4 ou 5 heures journalières pour subvenir à leurs besoins. La production de nombreux objets d’art ou de parure montrent qu’ils devaient avoir du temps libre pour des activités que nous qualifierions de loisirs. Les images qui, pour des raisons pédagogiques, concentrent exclusivement au sein d’un même visuel des activités de production ne peuvent que donner le sentiment contraire.

Comme pour Tautavel, nous formulerons quelques observations :

  • Les dessins présentent des campements d’un point de vue général. Les tentes sont assez grossières et il existe peu (le coupe-vent chez Hatier, 2009) ou pas de détails, ce qui aurait pu être intéressant d’un point de vue pédagogique (en terme de pratique sociale de référence, les enfants qui ont fait du camping sont nombreux). Les images sont moins précises que pour Tautavel. À part le harpon chez Hatier, il n’est pas possible de préciser la nature des outils utilisés.
  • On retrouve chez Hatier le schéma proposé dans le dessin de Tautavel : des chasseurs qui reviennent au campement, un vieillard qui attend, des femmes avec des enfants…
  • Les stéréotypes liés à la répartition sexuée des tâches : la taille du silex est par exemple attribuée à l’homme et le raclage de la peau à la femme comme dans les images de Tautavel.
  • Il n’existe pas de promiscuité entre les personnages. Le campement est en plein air et donne l’impression d’espace.
  • Manifestement ces hommes et femmes du paléolithique supérieur sont propres puisqu’il n’y a au sol aucun reste d’ossements ou de carcasse. C’est le progrès de l’homme moderne sur l’homme de Tautavel (une RS du XIXe).

Ces images sont accompagnées de paratextes qui donnent beaucoup de détails sur les activités et les matériaux utilisés comme pour compenser le manque d’information des dessins chez Magnard mais ce n’est pas le cas dans les autres manuels. Tous les ouvrages insistent sur le mode de vie nomade.

Il semble que ces images de campement soient produites dans le but de proposer une ambiance plutôt qu’une vision descriptive qui serait plus proche de la connaissance scientifique. Le discours imagé vient en rupture avec celui qui est proposé pour l’homme de Tautavel (espace confiné/espace ouvert ; espace sale/espace propre ; humains en haillons/humains bien vêtus,) mais globalement le message principal consiste à exprimer le fait que nos ancêtres vivaient en petits groupes, étaient mobiles, devaient chasser, pêcher et faire de la cueillette pour subsister et beaucoup travailler pour survivre dans des conditions de vie rudimentaires et difficiles.

La vision qui est proposée du nomadisme et d’un campement préhistorique est très pauvre qualitativement. Les nombreuses études actuelles permettent de déterminer avec assez de précision les durées et les mouvements d’occupation des préhistoriques, Néandertal ou Cro-Magnon. C’est ainsi que par exemple pour les Néandertal du Périgord Noir, nous disposons grâce au déplacement des matières premières (principalement le silex), d’une cartographie des mouvements entre une zone principale d’occupation et des zones saisonnières avec la possibilité en fonction des durées de préciser les préférences (Depaepe, 2009). De telles études témoignent de la capacité de nos prédécesseurs d’exploiter de façon rationnelle et saisonnière leur écosystème. Cet exemple montre aussi comment il est possible d’aborder l’outillage d’une autre façon que sous son simple aspect technique et la préhistoire du point de vue de la géographie. Enfin, le concept de nomadisme en lui-même mérite d’être questionné puisque l’on parle désormais de semi-nomadisme pour les périodes du paléolithique supérieur récent sachant que le nomadisme n’empêche pas la mise en culture saisonnière de plantes comme cela est attesté ethnologiquement. Ce dernier aspect permettrait de faire le lien avec les concepts de sédentarité, d’agriculture et d’élevage[15] qui caractérisent le néolithique sans forcément les mettre en opposition de façon manichéenne comme c’est le cas dans les ouvrages scolaires : dans la majorité des manuels, la transition entre paléolithique et néolithique s’effectue par l’intermédiaire d’un chapitre sur la sédentarisation ou l’agriculture en expliquant que ce changement correspond à un progrès.

4.3       Les scènes de vie des premiers hommes

Les manuels de 2002 et de 2011 chez Hatier ne proposent pas de scène du paléolithique supérieur. En revanche, ils ont inclus deux scènes « la vie de premiers hommes » ou « des premiers peuples » qui précèdent les images de Tautavel dans les ouvrages. Ces scènes sont totalement identiques comme c’était le cas pour Tautavel. On y voit un campement de plein air au bord d’une rivière et sous une roche, dans un climat tempéré. L’habitat est constitué de tentes et d’une cabane de branchages. Les personnages sont habillés de peaux de bête, les jambes et les bras nus. Au loin des chasseurs reviennent avec un animal. Deux hommes font du feu, deux autres découpent un renne et l’un d’eux donne un morceau de viande à un enfant. À l’entrée de la cabane, on aperçoit deux femmes, l’une avec un bébé, l’autre accompagnée d’un enfant. Au premier plan, un personnage qui semble être une femme, au visage qui tend plus vers le simiesque que l’humain, pêche au harpon. Des ossements d’animaux, des bois de renne et des branches jonchent le sol. D’autres personnages s’affairent en arrière-plan près des tentes sans qu’il soit possible de déterminer ce qu’ils font : trois d’entre eux forment une famille (femme, homme, bébé dans une sorte de landau). Au centre de l’image, un personnage de dos semble regarder vers les chasseurs.

On constate que cette image partage de nombreux éléments avec les précédentes :

  • Les chasseurs (Tautavel et Cro-Magnon) ;
  • La découpe de l’animal (Tautavel et Cro-Magnon) ;
  • L’enfant qui mange de la viande crue (Tautavel et Cro-Magnon) ;
  • Les femmes et les enfants, ensemble, à l’entrée de la cabane (c’était la grotte pour Tautavel) ;
  • Le sol couvert de détritus (Tautavel) ;
  • Les hommes qui font le feu (Cro-Magnon) ;
  • La femme au harpon (Cro-Magnon) ;
  • La roche (Cro-Magnon) ;
  • Le guetteur ou l’observateur (Tautavel) ;
  • La famille (Tautavel).

Les paratextes insistent sur la vie nomade et les activités de cueillette, pêche et chasse : « les premiers peuples de la préhistoire mangeaient ce qu’ils trouvaient. (…) Ils ont commencé à dormir sur le sol, dans des abris naturels. Ils se déplaçaient sans cesse pour suivre le gibier. Durant les froides nuits d’hiver, ils se réfugiaient dans des cavernes » (Hatier, 2011).

Les images sont précédées d’une planche d’outils (ceux qui figurent dans les illustrations : pointe, racloir, harpon) et d’une planche sur le feu. Rien ne permet de situer précisément ces images dans le temps si ce n’est le titre qui nous indique qu’il s’agit des premiers hommes… Sachant qu’elles précèdent celles de Tautavel, l’élève en capacité de faire un rapprochement peut éventuellement saisir qu’il s’agit d’hommes antérieurs à ceux de Tautavel qui eux-mêmes vécurent entre 690 000 et 300 000 ans avant notre ère ; nous ne sommes pas certains que l’élève de cycle 3 puisse aller jusqu’à comprendre qu’il devrait s’agir d’australopithèques ou d’Homo habilis. Dans l’édition de 2002, le paratexte dit : « ils chassaient le chamois, les bisons, les mammouths et les rennes ». S’il s’agit des premiers peuples, ces animaux sont anachroniques. Dans l’édition de 2011, un lexique remplace le paratexte et propose juste à côté de l’image une définition du bison et du mammouth. Des animaux de climat froid et tempéré ont été consommés (pas forcément chassés) durant la période de Tautavel : cerf, daim, renne, bœuf cheval ou bison, rhinocéros, isard, mouflon… Les éditeurs ont simplement plaqué ces animaux pour « les premiers humains » alors que la période, le climat et la faune sont différents puisque tous les hominidés qui précèdent Erectus ont été trouvés en Afrique et pas en France. Enfin, les représentations « humaines » ne correspondent pas à celle d’anciens hominidés.

Outre la question chronologique, l’image soulève de nombreuses interrogations : si ces humains sont les premiers peuples, les tentes ne devraient pas exister mais à la rigueur uniquement la cabane de branchages comme cela est attesté plus tôt à Terra Amata (Nice, Alpes Maritimes) il y a 380 000 ans par exemple. Il en est de même pour le feu qui n’est attesté en France qu’entre 500 000 et 3500 000 à Menez-Dregan (Plouhinec, Finistère) ou à Terra Amata ou à Zhoukoudian (Chine) vers 400 000 ans. Le site de Terra Amata est d’ailleurs mentionné dans le manuel de 2002 de Hatier ce qui indique que les auteurs n’ignoraient pas certaines informations scientifiques. Le harpon est aussi un anachronisme puisqu’il s’agit d’un objet du paléolithique supérieur.

On retrouve la question de la répartition des tâches selon le sexe. La pêche au harpon semble une activité suffisamment sans risque et « tranquille » pour être considérée comme féminine tandis qu’à l’opposé la chasse est une activité masculine. Le feu reste l’apanage de l’homme.

5        Modèle KVP

Si nous reprenons le modèle KVP de Clément et que nous modélisons les analyses, nous obtenons le schéma suivant (Figure 4):

Fig 4 - Modèle KVP manuel images

Nous constatons que les auteurs des manuels, essentiellement des historiens, ne doivent pas avoir une très bonne connaissance de la préhistoire, de la façon dont cette discipline (avec l’archéologie) s’est constituée et de ses références épistémologiques. Si le programme scolaire est traité puisque Tautavel apparait dans tous les ouvrages ainsi que le vocabulaire officiel, le traitement qui est donné reste influencé par les valeurs du contexte scientifique, historique et social du moment, ce que nous considérons comme des représentations sociales.

Les connaissances scientifiques sont :

  • Un mixte de connaissances scientifiques issues des données archéologiques voire de la vulgarisation scientifique et de représentations sociales, issues du vécu des auteurs ou en tous cas validées par eux : par exemple, les attitudes et actions des personnages des images.

Les conceptions qui font obstacle sont :

  • Une conception évolutionniste simpliste (lamarckisme) : une transformation par étapes successives, vers quelque chose de mieux, c’est-à-dire une vision linéaire du progrès (les premiers hommes, l’homme de Tautavel, l’homme de Cro-Magnon).
  • Le finalisme : un processus biologique qui débouche sur l’homme moderne, comme si cela était déterminé, une « téléologie de la causalité » (Cariou, 2012, p.139).

Les valeurs sont :

  • Le darwinisme social : cette théorie du XIXe siècle postule la lutte pour la survie est source de progrès et que ce sont les meilleurs qui restent. Comme il ne peut qu’en rester un, l’homme moderne de Cro-Magnon est le meilleur puisque c’est le seul à avoir survécu.
  • Le sexisme : les hommes et les femmes ont chacun des rôles précis. Les auteurs reproduisent le rapport de domination homme/femme (socioculturel) à travers une vision sexuée stéréotypée des rôles des sexes conforme au modèle social en vigueur.

Les pratiques sociales sont :

  • La socialisation différenciée qui doit jouer inconsciemment chez les dessinateurs[16], les éditeurs et peut-être les auteur(e)s de sorte que les stéréotypes graphiques ne sont pas remis en cause.

6        Discussion sur les images

Les visuels sur les premiers humains sont des synthèses graphiques des images de Tautavel et de Cro-Magnon. Les reconstitutions d’habitats préhistoriques qui sont soumis aux élèves de cycle 3 sont complètement stéréotypées. On a pu voir que les éléments qui les constituent se retrouvent régulièrement dans les images, quelle que soit l’époque considérée. Le tableau 2 (lecture verticale) présente les différents éléments de cette stéréotypie notamment celle basée sur la différenciation sexuée (actions). « L’image donne d’emblée, et sans mots pour le dire, un système de valeurs, d’attitudes, de comportements, de hiérarchies de relations entre les sexes très stéréotypés » (Costes & Houadec, 2013, p.483). Cela s’exprime par des personnages masculins plus présents, des hommes plutôt en extérieur et des femmes plutôt dans un espace clos, des actions plus actives et valorisées chez les hommes, plus statiques et moins valorisantes chez les femmes, des relations ente personnages d’où ressort une hiérarchie (personnages féminins assis, personnages masculins surélevés) (Dafflon-Novelle, 2006).

Tableau 2 : synthèse des éléments stéréotypiques des illustrations des manuels scolaires.

Tableau 2

C’est donc un discours unique, formaté qui est proposé autour d’un message simpliste et souvent binaire, sur le nomadisme et la chasse : la cueillette n’est représentée qu’une fois (Hatier, 2014, p.11) et la pêche se limite à deux visuels sur 12 et les contenus sont souvent erronés.

On observe que le choix iconographique réponds davantage à une contrainte éditoriale qu’éducative : la reprise des images et des textes d’une édition à l’autre et la répétition des dessins et de leur traitement graphique ont du assurément être déterminés par une logique économique[17].

Les enjeux éducatifs qui auraient dû primer se sont retrouvés relégués au second plan au point de produire un discours contre-productif. Ce discours approximatif, presque caricatural, n’est qu’un pal reflet de la préhistoire, une période très vaste et très compliquée à expliquer dans sa diversité. La généralisation conceptuelle exprimée dans une suggestion graphique compactée ne peut pas contribuer à la construction d’un imaginaire contrôlé  pour faire référence au raisonnement contrôlé dont parlent Lautier (1997) et Cariou (2012). Certaines images ne sont pas situées chronologiquement, les éléments sont repris dans toutes les images ce qui ne peut que favoriser une vision uniforme de la préhistoire : même mode de vie, mêmes animaux mangés, même activité (la chasse)… Il est probable que les élèves ne soient pas toujours en capacité de faire la distinction entre les époques et le risque que les différentes images se télescopent voire s’agrègent pour constituer une « image prototypique » de la préhistoire est important. Pire, les visuels favorisent selon nous le développement libre d’un imaginaire du sens commun avec en filigrane une notion d’amélioration progressive, bien que floue, des conditions de vie de nos ancêtres : une vision linéaire du progrès en somme. Une enquête d’Audigier et de Tutiaux-Guillon sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire indique que le manuel serait surtout utilisé pour ses images c’est-à-dire leur potentialité à montrer le réel. L’iconographie deviendrait donc un témoin du passé plus qu’un document à critiquer, il ne serait pas « transformé en objet didactique » (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004, p.121). Les résultats de nos analyses confirment la faible valeur didactique des illustrations et témoignent de l’urgence à réfléchir sur une iconographie et de façon plus générale des formes de présentations en préhistoire qui servirait de support à l’exercice d’un raisonnement historique tel que le propose Doussot (2006, 2011) et Cariou (2012).

7        Conclusion

L’insuffisance des travaux en didactique sur la préhistoire (Brusa, 2010) et l’absence de données documentaires historiques sur lesquelles s’appuyer obligent l’enseignant à aller chercher l’information validée par une source « officielle » : la publication scientifique ou de divulgation et/ou le manuel scolaire. Les manuels scolaires occupent une place importante dans l’enseignement de la préhistoire ainsi que tous les documents annexes comme les photocopies, produits par l’enseignant destiné à illustrer une période sans écriture. Ils interviennent dans la pratique professionnelle de l’enseignant ainsi que dans la pratique scolaire de l’élève, non seulement dans la structuration des connaissances, mais aussi dans la constitution des représentations en offrant aux enfants des « modèles d’identification. Nous avons constaté que les préconisations demeurent floues et laissent toute latitude à l’enseignant pour les interpréter. L’analyse iconographique des manuels scolaires qu’enseignants et élèves utilisent en classe a révélé que ces supports sont largement porteurs d’influences. Ils sont eux-mêmes le résultat d’une pensée sociale. Le processus de transposition didactique externe est très largement impacté par les valeurs et les ouvrages sont porteurs de nombreux obstacles épistémologiques : finalisme, darwinisme social, lamarckisme et sexisme.

Tous ces obstacles se manifestent par l’intermédiaire de conceptions diverses : une technique qui suit le chemin de l’évolution vers le progrès (chronologie lithique), la nécessité pour l’homme de survivre dans un monde difficile grâce à la maîtrise de l’environnement (l’Homme contre la nature) par la technique (armes et outils), une faune considérée comme une ressource (chasse) et un climat comme un problème (froid), un humain qui vit dans un monde dénaturalisé (aucune flore, quasi-absence du climat), un brassage chronologique (des images, des animaux), des actions et des attitudes humaines largement stéréotypées socioculturellement du point de vue du rôle des sexes avec en filigrane la domination de l’homme sur la femme. Les visuels sont le reflet synthétique de ces représentations.

Il existe une différence importante entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner » au point qu’il est possible de parler de rupture épistémologique. Cette rupture peut en partie s’expliquer par la formation universitaire des auteurs : aucun archéologue ou préhistorien ou paléolithicien ne figure parmi eux. La majorité des enseignants sont du secondaire et historiens. Ils ne peuvent donc mobiliser une didactique de la préhistoire au sein d’une épistémologie de l’archéologie qu’ils ne maîtrisent vraisemblablement pas. À l’autre bout de la chaîne, les enseignants n’ont pas forcément une formation d’historien (et encore moins d’archéologue) et doivent souvent faire appel à leurs souvenirs d’élèves et d’étudiant d’IUFM comme l’explique une enseignante : « Dans mes préparations, j’utilise mes connaissances personnelles, ce que j’ai appris quand j’étais au lycée » (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004, p.119). Ces connaissances personnelles sont renforcées par la lecture des manuels, des recommandations, des ouvrages de vulgarisation et grand public mais quasiment jamais par une référence directe aux sources ou à des ouvrages spécialisés (Ibid.).

Il serait intéressant de pouvoir évaluer l’utilisation effective de la partie « préhistoire » du manuel d’histoire en classe en élémentaire et le rapport réel entre « savoir à enseigner » et « savoir enseigné ». Toujours est-il que l’analyse des manuels scolaires que nous avons réalisée permet déjà, au préalable, de prendre la mesure des connaissances et des valeurs qui sont transmises. Nos analyses ont montré que les représentations sociales historiques et socioculturelles imprègnent fortement le contenu du savoir à enseigner.

La perspective indirecte de ce travail pourrait, idéalement, être la conception de manuels adéquats, par des équipes mixtes qui comprendraient des enseignants de l’élémentaire et des archéologues et/ou des médiateurs culturels spécialisés.

De façon plus modeste, elle pourrait consister à aider les enseignants à identifier les images stéréotypées et à prendre le recul nécessaire pour pouvoir les déconstruire avec leurs élèves.

Enfin, dans une perspective ambitieuse, peut-être serait-il adéquat d’envisager une didactique spécifique à la préhistoire au sein d’une épistémologie de l’archéologie tout en l’incluant dans une épistémologie de l’histoire. Cette période nous semble être à la croisée des chemins et c’est ce qui fait sa richesse.


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Manuels scolaires

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  • (2013) La préhistoire et l’Antiquité, cycle 3. Geneviève Chapier-Legal, Youenn Goasdoué & Hélène Lestonnat. & Geneviève Dermenjian, Coll. Tout en Doc, Belin (ISBN 978-2-7011-6554-7).
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    • (1996) Histoire, cycle 3, niveau 2 CM. Jean-Louis Nembrini, Coll. A monde ouvert, Hachette (ISBN 2-01-115947-4).
    • (2004) Histoire géographie CE2, cycle 3. Marys Clary & Geneviève Dermenjian, Coll. Les Ateliers Hachette, Hachette (ISBN 978-2-01-116381-3).
    • (2007) La préhistoire, cycle 3. Jean-Michel Lambin, Coll. Les Dossiers Hachette, Hachette (ISBN 978-2-01-117370-06).
    • (2010) Histoire des arts, cycle 3. Christophe Saïsse, Coll. Les Dossiers Hachette, Hachette (ISBN 978-2-01-1175497-6).
    • (2013) Histoire géographie, histoire des arts, CE2, cycle 3 (conforme programme 2008). Marys Clary & Geneviève Dermenjian, Coll. Les Ateliers Hachette, Hachette (978-2-01-117667-7).
  • Hatier :
    • (2002) Histoire géographie CE2, cycle 3. Sophie Le Callennec, Coll. Magellan, Hatier (ISBN 2-218-73750-7).
    • (2009) Histoire géographie CE2,. Sophie Le Callennec, Coll. Magellan, Hatier (ISBN 2-218-93527-5).
    • (2011) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2002). Sophie Le Callennec, Coll. Magellan, Hatier (ISBN 978-2-218-92073-8).
    • (2014) La préhistoire, histoire & histoire des arts, manuels scolaire. CE2-CM1-CM2, dir. Sophie Le Callennec, Coll. Les petits Magellan, Hatier (ISBN 978-2-218-97325-3).
  • Magnard :
    • (2004) Histoire, cycle 3. Françoise Changeux, Magnard.
    • (2010) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2008). Françoise Changeux-Claus, Magnard.

[1] En référence à la pensée historique.
[2] La personnalité et le statut de celui qui transmet a aussi une certaine influence (Mugny, Quiamzade & Tafani, 2001).
[3] A condition qu’elles soient clairement définies.
[4] Nous ne considérons pas que les connaissances scientifiques puissent être une catégorie de représentations sociales car ce qui distingue la science de la croyance est son caractère réfutable : la théorie de l’East Side Story d’Yves Coppens a été remise en cause tandis que cela est impossible pour la question de l’existence de Dieu. Par contre, nous pensons qu’il est tout à fait possible d’étudier l’influence des représentations sociales sur la science.
[5] Issues du passé, transmises et acquises par l’intermédiaire de la société. Elles peuvent faire l’objet d’une acquisition consciente ou inconsciente de la part du sujet.
[6] Ancrages psychologiques, sociologiques, psychosociologiques en référence au modèle sociodynamique de Doise, inspiré par la notion d’habitus de Bourdieu.
[7] Classes à Projet Artistique et Culturel.
[8] En témoigne par exemple l’influence régulière d’Yves Coppens sur l’Éducation nationale depuis sa découverte de Lucy en 1974, en passant par sa théorie de l’East Side Story dans les années 80 et plus récemment, de 2002 à 2007, à travers une trilogie télévisuelle.
[9] JO du 2 mars 1995 ; BO hors-série n°1 du 14/02/2002 ; BO hors-série n°1 du 19 juin 2008.
[10] Dans les nouveaux programmes qui doivent entrer en vigueur à la rentrée 2016, la préhistoire disparaît du primaire. Il est question d’une réintroduction de la préhistoire en sixième sous l’intitulé « une seule humanité ». Cet intitulé n’est pas très heureux car, à notre connaissance, s’il existe aujourd’hui une seule humanité, cela n’a justement pas été le cas au cours de la préhistoire.
[11] Il s’agit des connaissances sur la matière enseignée.
[12] L’auteur est archéologue (et historien) de formation avec une spécialisation en préhistoire.
[13] Belin, 2010 (ISBN 978-2-7011-5427-5) et 2013 (ISBN 978-2-7011-6554-7) ; Hatier, 2002 (ISBN 2-218-73750-7), 2009 (ISBN 2-218-93527-5), 2011 (ISBN 978-2-218-92073-8) et 2014 (ISBN 978-2-218-97325-3); Magnard 2010 (ISBN 978-2-210-52107-0) ; Hachette 2004 (ISBN 978-2-01-116381-3), 2007 (ISBN 978-2-01-117370-06), 2010 (ISBN 978-2-01-1175497-6), 2013 (978-2-01-117667-7).
[14] A l’exception de la version de 2014 de Hatier qui très clairement fait le choix d’inverser les stéréotypes même si quelques images les ont conservées comme celle de Tautavel.
[15] Sachant qu’ils ne sont pas forcément liés puisque l’agriculture a parfois précédé la sédentarisation. Ces concepts sont aussi à questionner.
[16] Pour avoir été auteur d’un ouvrage de divulgation sur l’archéologie, nous sommes en mesure de dire que les préoccupations économiques de l’éditeur dépassent les enjeux éducatifs et que le dessinateur n’est pas toujours ou difficilement sous contrôle de l’auteur. C’est parfois l’éditeur qui fait ses choix, et c’est aussi souvent une personne chez l’éditeur qui décide en fonction de ses propres représentations.
[17] Ce sont aussi les mêmes équipes qui font les manuels ce qui explique les répétitions des images et des textes.