Les représentations des élèves sur la préhistoire

Le savoir historique à l’épreuve des représentations sociales : l’exemple de la préhistoire et de Cro-Magnon chez les élèves de cycle 3.

En résumé…

La Préhistoire est un sujet qui passionne nos concitoyens et en particulier les enfants à qui elle est enseignée à l’âge de 8 ans en CE2[1]. Elle reste pourtant le terrain d’un imaginaire largement alimenté par les stéréotypes issus du passé et par les médias : c’est par exemple le cas, dans France Info d’un article du 10 septembre 2015 intitulé « Un nouvel homme préhistorique découvert en Afrique »[2].

Le travail de doctorat que nous avons achevé récemment[3] porte sur les représentations sociales[4] (RS) des élèves de cycle 3  (CE2, CM1 et CM2) sur la Préhistoire et Cro-Magnon.

Nous avons tenté de relier un objet de représentation, la préhistoire et Cro-Magnon, et un sujet, l’élève, en identifiant comment cet élève-sujet réceptionne l’objet et se l’approprie.

Nous avons cherché à savoir si le résultat de cette appropriation est conforme aux données scientifiques ou plus proche d’une pensée commune encline aux erreurs et approximations, mais aussi et surtout quels sont les facteurs qui peuvent jouer dans le processus de construction mentale des représentations que produisent les élèves-sujets.

L’intérêt du sujet

Cette thèse s’intéresse à un objet doublement spécifique qui participe à son originalité dans la discipline « sciences de l’éducation » que sont les représentations sociales de la préhistoire (la Préhistoire est très peu étudiée en didactique), et d’autre part, les élèves du primaire, plus rarement étudiés que ceux du secondaire concernant l’apprentissage de l’histoire.

La préhistoire dans l’histoire

La diversité des représentations auxquelles renvoie la préhistoire la rend totalement floue, car c’est aussi la période la moins bien documentée scientifiquement. Depuis les études dirigées par François Audigier à l’INRP, les travaux sur la discipline histoire à l’école élémentaire se sont développés, mais l’histoire de cycle 3 reste, « encore insuffisamment explorée (et) constitue au sein de la didactique de l’Histoire un domaine ouvrant potentiellement sur de nombreux questionnements de recherche » (Souplet, 2012, p. 9). Il existerait même une sorte de transposition de faible qualité de l’Histoire enseignée dans le secondaire vers l’élémentaire (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Pour l’élémentaire, les travaux sur les périodes historiques l’emportent largement : une étude récente de Didier Cariou (2013) sur « les déséquilibres entre contrat et milieu dans une séance d’histoire à l’école primaire » porte sur le Moyen Âge. La Préhistoire demeure très peu étudiée (Gouletquer, 1986[5]) et, lorsque c’est le cas, c’est indirectement comme dans l’étude coordonnée par Marc Loison (2006) qui porte sur « structuration du temps à l’école primaire ». Certaines questions spécifiques de la Préhistoire telle que l’évolution humaine ont été traitées en didactique des sciences (Quessada et Clément, 2006, 2008, 2013), et notamment dans le cadre de la théorie de la transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1988) mais les études ont essentiellement été menées au niveau du collège et du lycée. Pourtant, la préhistoire est, selon Antonio Brusa « le champ d’un potentiel didactique extraordinaire » (Brusa, 2010, p. 103) en connexion étroite avec l’archéologie, discipline scientifique interdisciplinaire sans laquelle elle ne pourrait pas exister.

La préhistoire en tant qu’objet de représentations

Si l’importance de la prise en compte des représentations des élèves est un élément désormais admis dans le cadre du processus construction-apprentissage[6], notamment par les didacticiens de l’Histoire, les instructions officielles se limitent à en faire quelques mentions : en 2002 dans les documents d’accompagnement au programme d’histoire et géographie pour le cycle des approfondissements (« Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou les représentations qu’ils ont du sujet »[7]) et en 2008, pour le cycle des apprentissages fondamentaux dans le paragraphe « découverte du monde » (« ils dépassent leurs représentations initiales en observant et en manipulant »[8]). Les textes officiels n’apportent aucun conseil aux enseignants sur la manière de récolter ces représentations et de les exploiter.

Cette question de la représentation de l’élève a pourtant été traitée par les didacticiens (en particulier les didacticiens des sciences qui parlent de conceptions)[9] et conduit à de nombreuses études théoriques (Migne ; Astolfi ; Develay ; Giordan ; de Vecchi ; Broussaud ; Joshua ; Dupin et Martinand) dont plusieurs hors de la didactique et dont les différentes didactiques se sont largement inspirées (Bachelard, 1938 ; Piaget, 1926 ; Moscovici, 1976). Certains didacticiens ont introduit la théorie des représentations sociales (TRS) de Moscovici dans la didactique de l’Histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012), ce qui a permis l’émergence de travaux comme les représentations sociales des enseignants d’Histoire (Bouhon, 2009) ou l’activité cognitivo-langagière en Histoire  (Souplet, 2012). « Les représentations des élèves ne font plus, à proprement parler et depuis plusieurs années, l’objet de recherches en didactiques » (Orange et Orange, 2013). Brusa lui-même parle « d’une part d’une situation caractérisée par l’explosion des connaissances (en Préhistoire), d’autre part par l’absence de travaux (dans les domaines de la didactique) » (Brusa, 2010, p. 104).

La Préhistoire reste encore moins travaillée que l’Histoire en tant qu’objet de représentations (Dalongeville et Huber, 2002 ; Dalongeville, 2007). Elle a été abordée par l’intermédiaire de l’analyse des manuels scolaires (Stoczkowski, 1990 ; Brusa, 2010) ou, de façon plus large, en croisant littérature, médias et manuels (Semonsut, 2009). Toutefois, les études effectuées à partir de ce type de sources sont susceptibles de remises en cause (il suffit de modifier le corpus en introduisant par exemple une nouvelle série de données dont l’analyse du contenu viendra contredire et donc modifier la tendance des résultats précédemment obtenus) et n’impliquent pas que les représentations qui sont identifiées soient effectivement partagées par les publics concernés ce qui témoigne de la nécessité de travailler la question des représentations directement auprès des élèves.

Ce type de travail n’a jamais été réalisé du point de vue de la TRS.

Théorie et hypothèse principale

Notre travail s’inscrit dans le cadre du modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012) et de la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1976) parce qu’il permet la combinaison des approches de la didactique et de la psychologie sociale (Graphique 1). Le modèle MIAH prend en compte la TRS à travers les processus d’objectivation et d’ancrage tout en s’articulant en tant que mode d’appropriation du savoir scientifique avec la dialectique des concepts scientifiques et des concepts quotidiens de Vygotski (1934).

Les élèves ont des conceptions, des savoirs d’origine (voir graphique 1). Elles s’élaborent à partir des RS historiques, transmises au cours du temps et donc acquises socialement, mais aussi à partir des représentations socioculturelles : en effet, les processus d’objectivation et d’ancrage dépendent de principes organisateurs (comme le genre) qui eux-mêmes sont le reflet des positions sociales des individus (Doise, 1985 et 1992).

Graphique 1 : TRS (Moscovici), TD (Chevallard), MIAH (Lautier, Cariou).

Modèle Synthétique Apprentissage Histoire-01-01 

Lorsque la connaissance arrive chez l’élève, c’est une connaissance qui n’est plus le savoir scientifique. Ce savoir a subi les différents processus de transposition didactique (Chevallard, 1985) qui en font un savoir altéré. C’est d’abord un savoir scolarisé dans les programmes et les manuels (« savoir à enseigner ») eux-mêmes support d’erreurs et d’influences sociales. Il est ensuite transmis sous la forme d’un savoir historique scolaire (« savoir enseigné »), lui-même influencé par la subjectivité de l’enseignant et le processus d’enseignement.

La rencontre entre les conceptions initiales et le savoir historique produit un savoir de sens commun scolaire et avec lui des RS scolarisées (« savoir appris »).

L’élève va objectiver et ancrer les connaissances en fonction des RS historiques et socioculturelles qu’il possède. À ce stade, si comme l’affirment de nombreux auteurs la norme n’est pas la mise en œuvre d’un processus de rationalisation (Delapacle & Niclo, 2005, p.21) alors un simple apport de connaissances ne permet pas la transformation de la pensée historienne de l’élève (Tutiaux-Guillon, 2006), qui fonctionne sur le mode du raisonnement naturel, vers une pensée historique contrôlée.

Des activités de « basse tension » issues d’un enseignement peu ou pas problématisé, faussement spiralaire et pas réellement socioconstruit ne permettent pas la construction d’un savoir historique, mais simplement l’élaboration d’un savoir que nous appelons socioreprésenté, c’est-à-dire sous l’influence de la pensée sociale et en particulier des RS historiques (issues du passé, transmises et acquises) et socioculturelles (ancrages psychologiques, sociologiques, psychosociologique).

Les représentations des élèves correspondent aux conceptions initiales (avant le cours de préhistoire) puis au « savoir commun scolaire » (après le cours). Il s’agit alors de représentations déjà réorganisées à la suite d’un processus d’enseignement : ce sont des RS scolarisées. C’est ainsi que nous avons estimé que les représentations des élèves que nous avons interrogés correspondent au « savoir commun scolaire ». Nous avons considéré le savoir de sens commun scolaire en tant que RS et l’avons étudié en tant que tel.

Nous sommes partis du postulat que le savoir de l’histoire scolaire était simplifié à l’extrême, empli de sens commun et parfois même en contradiction avec les avancées récentes de la recherche en préhistoire. Ce faisant, le savoir scolaire serait un savoir scolaire socioreprésenté[10] plutôt qu’un savoir scolaire socioconstruit[11] essentiellement constitué de représentations sociales scolarisées. Nous avons émis l’hypothèse que la représentation des élèves sur la préhistoire était particulièrement unifiée, sous l’influence des représentations sociales historiques[12] et socioculturelles, malgré l’intervention de l’enseignement. Les programmes et surtout les manuels, eux-mêmes empreints de représentations sociales, favoriseraient la pensée sociale au détriment d’une pensée historique contrôlée.

Méthodologie

Du point de vue de la théorie de la transposition didactique, nous nous sommes intéressés au rapport entre un savoir savant (la connaissance scientifique actuelle sur la préhistoire), le savoir à enseigner tel qu’il existe dans les manuels (un savoir prescrit qui n’est plus le savoir savant) et le savoir appris tel qu’il apparaît chez les élèves.

En ce qui concerne le savoir appris, nous avons interrogé deux groupes d’élèves distincts avec des outils différents :

  • 725 élèves ont répondu à un questionnaire classique de 59 questions et réalisé un dessin. Parmi ces élèves, on compte 241 enfants de CE2, 187 de CM1 et 297 de CM2. Les élèves de CE2, qui ont la préhistoire à leur programme, ont été interrogés trois fois : avant le cours de l’enseignant, juste après et deux mois plus tard. Le corpus est constitué de 33 classes issues de 20 écoles de Paris, banlieue parisienne et province. Les écoles sont issues de l’Éducation nationale, mais aussi de pédagogies différentes (Decroly, Montessori, École Nouvelle d’Antony. Le questionnaire classique est complété par un questionnaire social qui permet d’associer à chaque élève sa pratique culturelle, la catégorie socioprofessionnelle des parents, etc.

Le questionnaire classique permet d’analyser la représentation des élèves sur trois grands domaines : les représentations (de l’ordre de l’image que l’on peut avoir sur quelque chose issue de la pensée de sens commun : les hommes et les femmes de Cro-Magnon étaient-ils poilus ?), les concepts (de l’ordre de la représentation structurée abstraite issue de la pensée rationnelle : qu’est-ce que l’évolution ?) et les connaissances (de l’ordre du savoir acquis : relier un évènement et une date). Les questions sont mélangées et permettent des croisements de façon à vérifier la cohérence des réponses. Le questionnaire a permis de construire une base de données jusque là inexistante en didactique de l’histoire pour le thème de la préhistoire.

  • 315 élèves (135 CE2, 95 CM1 et 85 CM2) ont répondu à deux questionnaires d’évocation hiérarchisée et à huit questionnaires de caractérisation. Ces types de questionnaires sont des outils classiques utilisés en psychologie sociale pour l’analyse des représentations (Moscovici, 1961). Ils permettent de repérer l’organisation structurale des représentations des enfants. Il est donc possible d’identifier pour chaque thème étudié une zone centrale avec des éléments principaux et une zone périphérique ainsi que les relations entre ces éléments qui constituent au final la conception des élèves.

Le travail a été réalisé sur les objets, les attitudes et les actions de l’homme ET de la femme de Cro-Magnon ainsi que sur le climat et la faune. Ces thèmes qui ont aussi été traités dans le questionnaire classique ont permis des analyses comparatives dans le cadre d’une triangulation méthodologique : des données, des théories et des méthodes (Apostolidis, 2003).

Le savoir à enseigner a été étudié à travers l’analyse des contenus de 13 manuels scolaires situés entre 1996 et 2014 (Belin, Hachette, Hatier, Belin). Ces données ont été complétées par une analyse des représentations historiques à partir d’une étude bibliographique et une synthèse des analyses récentes sur les représentations de la préhistoire[13] et une synthèse des données scientifiques actuelles sur la préhistoire[14].

Les analyses récentes portent essentiellement sur le savoir à enseigner ou la littérature en général. Leur intérêt est important, mais leur portée est limitée, car elles n’indiquent pas par qui et quand est partagée telle représentation issue de tel manuel, tel roman, telle BD ou tel film. Elles sont aussi déterminées par le caractère exhaustif du corpus : il suffit que ce corpus soit augmenté (davantage de BD ou de films par exemple) pour que les résultats varient voire se contredisent.

Les analyses issues des quatre types de données de l’objet d’étude (la préhistoire et Cro-Magnon) que nous avons étudiées (les manuels, les représentations dans l’histoire, les études récentes et l’état des connaissances actuelles) ont permis d’identifier les principaux obstacles épistémologiques et les représentations sous-jacentes.

Les résultats de nos questionnaires ont été confrontés à ceux de l’objet d’étude et ont rendu possible l’identification de représentations ainsi que leur ancrage socioculturel en fonction des variables étudiées.

Résultats

Les représentations historiques

  • La bête et l’humanité : c’est l’opposition classique entre nature et culture, représentée à travers l’enlèvement de la femme par le gorille (Frémiet, 1887).
  • La technique : il faut se battre pour survivre et pour cela celui qui gagne est celui qui possède les outils, la technologie, l’industrie. Il s’agit d’une représentation qui remonte à l’Antiquité et qui sera particulièrement valorisée au XIXe siècle.
  • L’homme supérieur : L’évolutionnisme détourné au service de la domination des classes ouvrières, de l’Européen civilisé face aux colonisés à qui il apporte ses bienfaits. C’est l’apparition du racisme (Gobineau 1816-1882).
  • Le progrès : L’évolution est synonyme d’un progrès linéaire dont les Européens sont l’aboutissement. L’exposition universelle de 1867 où cours de laquelle les outils objets préhistoriques sont présentés en est la manifestation. Ces outils ont été trouvés en France ce qui légitime par ailleurs par filiation la supériorité de l’homme blanc.
  • Les stéréotypes sexués : le l’homme est actif et dominant et la femme passive et dominée, à la fois mère et épouse.
  • La survie : les préhistoriques doivent faire face aux intempéries, aux animaux et trouver un abri. Ils survivent dans des conditions de pénuries par opposition à la période suivante, le néolithique, présenté comme une période de progrès et d’abondance.

Les manuels scolaires

  • Les manuels sont sous l’influence des représentations sociales des XIXe et XXe siècles.
  • Les manuels reflètent les valeurs des auteurs ou, en tout cas, ces valeurs ne sont pas remises en question par les auteurs ce qui interroge : sexisme des images, darwinisme social, Néolithique idéalisé qui valorise l’image de l’État, etc.
  • Les manuels subissent les contraintes des éditeurs : répétition des mêmes images sur près de 10 ans ce qui contribue à la construction d’une représentation stéréotypée sur plusieurs générations !
  • Une rupture épistémologique : le savoir contenu dans les manuels est tellement éloigné du savoir scientifique qu’il existe une rupture entre la simple opinion véhiculée dans les livres et la connaissance issue de l’archéologie.
  • Une fabrique de l’histoire confinée à un groupe : la plupart des ouvrages sont écrits par des enseignants d’histoire du secondaire et des membres des inspections de l’Éducation nationale puis auxiliairement par des universitaires. Les enseignants du premier degré, pourtant les premiers concernés, sont marginalisés et les spécialistes (les archéologues ou les médiateurs scientifiques) absents. Cela implique une vision historienne alors que le sujet requiert une référence épistémologique à l’archéologie plutôt qu’à l’histoire, même si les deux ne sont pas exclusifs

Le questionnaire classique

  • Chez les CE2, il existe un effet enseignant avec la deuxième passation, mais cet effet s’opère en périphérie. Les représentations principales ne sont pas modifiées.
  • Nous constatons une régression des résultats avec la troisième passation. Cette régression se situe en deçà des résultats de la seconde passation, mais au-dessus de la première. L’effet de l’enseignement a donc été temporaire.
  • Il existe une très grosse différence entre les CE2 d’une part et les CM1 et les CM2 d’autre part. Les questions sur les concepts sont celles qui posent le plus de problèmes aux élèves.
  • Il existe un effet « géographie » intrazone et interzones :
    • Intrazone :
      • Les élèves de paris situés dans les quartiers prioritaires ont systématiquement des résultats inférieurs à ceux situés à l’intérieur des 15e ou 14e
      • Les élèves des écoles rurales de village ont des résultats moins bons que ceux des écoles rurales urbaines (Lot et Morbihan)
    • Interzones :
      • Les élèves de banlieue ont en moyenne de meilleurs résultats que ceux de Paris.
      • Les élèves de province ont en moyenne de meilleurs résultats que ceux de Paris.
  • Il existe un effet « pédagogie » : les élèves issus des écoles des pédagogies différentes ont en moyenne des résultats supérieurs à ceux de Paris. Toutefois, une nuance est à apporter, car ces résultats peuvent énormément varier en fonction du niveau et de la classe. L’effet « pédagogie » s’exprime aussi qualitativement puisque les écoles « différentes » sont celles qui proposent des réponses les plus en adéquation avec le savoir savant (le renne au lieu du mammouth pour les animaux chassés ; les tentes plutôt que les grottes pour l’habitat ; le voyage plutôt que la guerre).
  • Il existe vraisemblablement un effet CSP puisque les écoles les plus en réussite sont celles qui comprennent le plus de CSP supérieures. À l’inverse les écoles qui cumulent les mauvais résultats ne comprennent souvent pas de CSP supérieures mais par contre une proportion élevée de CSP inférieures ou moyennes. Il est intéressant de noter que d’un point de vue qualitatif ce sont les écoles situées en zone fragilisée qui ont privilégié la guerre en tant qu’action alors c’est le voyage qui a été choisi par les élèves issus des pédagogies différentes et de zones géographiques urbaines plus favorables.
  • L’enseignement accentue les différences : les résultats des élèves de CE2, relativement nivelés à l’issue de la première passation, montrent une accentuation des différences à partir la deuxième et troisième passation. Il est possible que l’apport des connaissances entre en résonnance avec le cadre socioculturel des élèves et que les résultats soient le produit de cette rencontre. Les représentations des élèves ont joué leur rôle de filtre en fonction des variables (sexe, CSP, géographie, etc.)
  • L’effet de l’enseignement reste au final marginal  au profit de l’influence des représentations sociales comme le montre le graphique n°2 où l’on observe les différents éléments qui construisent la représentation des élèves par ordre décroissant, du plus grand cercle au plus petit pour chaque thème. Le climat est ambivalent, l’habitat est une grotte, l’animal chassé est le mammouth voire le bison, les préhistoriques étaient poilus, moins intelligents, mais habillés, droits et non-violents, ils pratiquaient plutôt la chasse et la pêche, mais aussi l’agriculture (ce qui indique une confusion entre le Paléolithique et le Néolithique) et utilisaient la lance et le silex (le biface et le propulseur sont mentionnés lors de la seconde passation puis disparaissent). 

Graphique n°2 : synthèse graphique des résultats du questionnaire classique

Synthèse graphique Nourriture-01

 Le questionnaire d’évocation hiérarchisée

Le préhistorique est un « homme » ou « homme préhistorique ». C’est un personnage aux contours flous plutôt habillé (RS Préhistoire), poilu et sauvage (RS Cro-Magnon), l’image de l’homme préhistorique est à mettre en relation avec celle du singe (plus présent dans la RS Cro-Magnon) et la question de l’évolution. La grotte, le feu et l‘animal sont trois éléments récurrents et communs aux deux représentations en 1re Périphérie. L’activité principale est la chasse. Nous constatons la permanence de nombreuses RS du XIXe (Vénus et Caïn, 2003 ; Coye, 2003), mais aussi la présence de RS du XXe (Stoczkowski, 1990, Semonsut, 2009, Brusa, 2010) : le rapport d’opposition homme/animal, la nature hostile, des conditions de vie difficiles, des activités centrées sur les besoins primaires, la grotte/caverne, l’homme simiesque. La présence de l’archéologie dans les évocations des élèves témoigne de l’influence de l’enseignement. Toutefois, le vocabulaire officiel présenté dans les programmes n’apparait qu’à l’état de traces et certaines notions comme « paléolithique » sont parfois absentes. La femme est la grande oubliée puisque ce terme n’a été mentionné que 4 fois sur un total de 957 évocations pour Cro-Magnon. La majorité des items proposés par les élèves sont génériques et ne renvoient pas à des éléments précis (ex : « pierre », « silex », mais pas « biface » ou « propulseur »).

Tableau n°2 : résultat des analyses des évocations pour « Préhistoire »

 Tableau2

 

Les questionnaires de caractérisation

L’homme et la femme de Cro-Magnon évoluent dans un paysage plutôt agréable essentiellement tempéré et printanier. Les hommes chassent le mammouth à l’aide du propulseur et pêchent le poisson à l’aide du harpon. Ils s’occupent aussi du feu. Ce sont des mâles poilus et courageux (au sens d’une intrépidité péjorative) ; mais ils ne sont pas nus. Ils peuvent être violents et la guerre est une activité qui les caractérise. Les femmes quant à elles manient l’aiguille et aiment les colliers. Elles sont plutôt habillées et habiles. Elles se dédient aux activités domestiques comme s’occuper des enfants, les éduquer et faire la cuisine. Elles font aussi preuve de douceur et d’intelligence. Elles ne voyagent pas, car cela est incompatible avec leurs activités. Elles restent au campement tandis que les hommes ont des activités extérieures (voir en exemple les arbres maximums des actions préhistoriques selon le sexe : graphiques 3 et 4)

Exemple : les actions de la femme de Cro-Magnon

 Actions femme

Exemple : les actions de l’homme de Cro-Magnon

Actions hommes

Les analyses ont mis en évidence deux principes organisateurs : le niveau de classe (CE2, CM1 et CM2) et le sexe (garçon, fille) :

  • Le niveau scolaire : puisqu’on le retrouve partout. Il est essentiellement organisé autour d’une opposition très signifiante entre les CE2 et les CM2, voire entre les CE2 et les CM1. Le niveau CE2 qui comprend les élèves les plus jeunes, mais aussi ceux qui découvrent la version scolarisée de la Préhistoire pour la première fois se démarque donc des niveaux suivants. En ce qui concerne les attitudes, les CE2 sont plus enclins à valoriser l’homme et la femme alors que les CM1 et CM2 le sont plus à les dévaloriser. Nous avons aussi observé que la centralité des éléments principaux augmentait avec le niveau (attitudes et actions) : en somme, le fait d’attribuer aux femmes les actions de « s’occuper des enfants, éduquer les enfants, faire la cueillette  et faire la cuisine » et à l’inverse « chasser, faire la guerre et commander » pour l’homme se renforce avec l’âge des élèves comme si l’influence des représentations historiques et socioculturelles se renforçait. Les CM1 semblent constituer un groupe intermédiaire tiraillé entre les CE2 et les CM2 (animaux) ou marqué par un positionnement spécifique (objets et actions).
  • Le sexe : c’est le principe le plus structurant. Ce principe organisateur intervient de manière très ciblée sur les représentations des femmes de Cro-Magnon (attitudes et les actions). Sur les objets, nous avons observé, pour la femme de Cro-Magnon, un décentrage opéré en fonction du sexe : les garçons ont pris les objets des hommes comme référence pour structurer leur représentation alors que les filles se sont basées sur les objets féminins. Du point de vue des actions, les élèves garçons comme les élèves filles ont d’ailleurs considéré que les actions de la femme de Cro-Magnon étaient limitées à possibilités seulement : les filles elles-mêmes n’ont pas attribué des actions secondaires comme « peindre, tailler le silex, voyager ou faire du feu » à la femme de Cro-Magnon alors que c’est le cas pour l’homme. Chez les animaux, l’animal « pivot » varie en fonction du sexe (La licorne chez les filles et le tyrannosaure chez les garçons). Il s’agit d’un phénomène d’« ancrage psychosocial » (Doise, 1992) qui fait que les représentations sont construites en fonction des positions sociales que les élèves occupent les uns envers les autres, en terme de domination ou de subordination, en l’occurrence par rapport au « genre » (en tant que principe générateur de prise de position).

La relation entre les questionnaires, les manuels et le savoir historique

Les différentes analyses que nous avons effectuées montrent que le savoir appris des élèves est loin d’être conforme au savoir savant. Quel que soit le type d’analyse empirique, ce sont les mêmes éléments qui apparaissent (homme, mammouth, grotte, poilu, etc.) ce qui tend à confirmer leur centralité, c’est-à-dire leur aptitude à organiser les représentations des élèves. Celles-ci sont bien le reflet des représentations historiques et le produit de variables socioculturelles (comme la socialisation différenciée). L’influence du cours de préhistoire est indéniable (questionnaire classique). Mais elle ne s’opère pas de manière uniforme sur tous les thèmes et varie en fonction des variables. Le bilan reste toutefois mitigé parce que l’apport agit en périphérie et n’arrive qu’à de rares exceptions à modifier la représentation des élèves. Les manuels scolaires, s’ils ont eu une influence sur les élèves (ce que nous n’avons pas mesuré), n’ont fait que renforcer les représentations sociales dont ils sont très largement porteurs. Le savoir scolaire est un savoir « global » socioreprésenté essentiellement constitué de RS scolarisées. Il existe une différence importante entre le savoir acquis par les élèves et le savoir savant au point qu’il est possible de parler d’un échec de l’action éducative puisque le contenu socioreprésenté est très souvent l’opposé du contenu scientifique.

Conclusion

Nous avons montré que le sens attribué à l’objet de représentation sociale de la Préhistoire est le résultat d’une convergence de différents facteurs dont finalement l’enseignement n’est qu’un élément périphérique, voire marginal.

L’influence majeure provient des déterminants historiques et socioculturels. Le savoir scolaire de sens commun élaboré à l’issue de l’intervention de l’enseignant était proche à bien des égards du savoir prescrit parce que ce dernier est aussi, en grande partie, un savoir socioreprésenté. La distance entre savoir appris et savoir prescrit d’une part et le savoir savant d’autre part est telle qu’il est possible de parler d’une rupture épistémologique.

Du point de vue méthodologique, la triangulation a montré l’intérêt et la spécificité de chaque méthode : le questionnaire classique ne permet pas d’appréhender la structuration d’une représentation, mais offre de nombreuses informations nécessaires la compréhension des données produites par les outils plus spécifiques comme les questionnaires d’évocations et de caractérisation. C’est la diversité des approches qui a permis de circonscrire le savoir de sens commun scolaire sur la préhistoire.

L’apprentissage n’est pas que le résultat d’une mémorisation, mais celui d’une intégration-reconstruction d’éléments de connaissance. Le savoir de sens commun scolaire sur la préhistoire est particulièrement homogène, car il est en grande partie socialement partagé et historiquement transmis. Ce savoir est aussi le résultat de la position que chaque élève occupe dans le champ social et culturel : cette position contribue selon les variables en jeu (sexe, CSP, niveau, géographie, type de pédagogie, classe/école) à sa structuration. Il s’agit d’un savoir socioreprésenté plutôt qu’un savoir socioconstruit, car au final l’influence de la pensée sociale est prépondérante face à l’absence d’un apport constructiviste qui aurait pu « élever » et « stabiliser » la pensée de sens commun vers une pensée plus rationnelle dite « pensée historienne scolaire ».

D’un point de vue didactique, notre étude montre la nécessité de repenser la présentation de la préhistoire dans les manuels scolaires surtout dans le cadre des nouveaux programmes de 2016 et du point de vue de la recherche d’envisager une didactique de la préhistoire en référence à sa discipline savante de référence : l’archéologie (sans exclure l’histoire). Cette dernière nous semble être la ressource idéale dans laquelle puiser pour la mise en œuvre d’une pédagogie socioconstructiviste qui favoriserait le développement d’un mode de pensée rationnel.

[1] A partir de l’année scolaire 2016-2017, la préhistoire va disparaître du primaire pour être abordée en 6e.
[2] http://www.franceinfo.fr/actu/monde/article/une-ancienne-espece-du-genre-humain-jusque-la-inconnue-mise-au-jour-en-afrique-du-sud-727899 : consulté le 30 novembre 2015.
[3] Le manuscrit est téléchargeable sur : https://u-cergy.academia.edu/pdeCarlos
[4] Une représentation sociale est un objet partagé entre un « moi » (l’ego) et les autres (l’alter). C’est un univers d’opinions partagées par un groupe et élaboré par le biais des communications. Elle est le reflet des expériences individuelles et des pratiques sociales des individus. La représentation permet de comprendre et d’agir sur le monde.
[5] Pierre Gouletquer « La perception du passé préhistorique chez l’enfant de dix à douze ans », Les Nouvelles de l’Archéologie, N°25, 1986.
[6] Nous privilégions le terme de construction à transmission car nous nous inscrivons dans une démarche socioconstructiviste.
[7] Ministère de jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, direction de l’enseignement et de la recherche. Document d’accompagnement des programmes histoire et géographie, cycle des approfondissements (Cycle 3). 2002. p. 10. http://dpernoux.chez-alice.fr/Docs/histgeocycle3.pdf
[8] B.O. hors-série n°3 du 19 juin 2008 : cycle des apprentissages fondamentaux, programme du CP et du CE1. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm
[9] Le terme de conception, usuellement utilisé par les didacticiens des sciences, est entendu comme synonyme de représentation sociale.
[10] En référence au représentations sociales et donc au sens commun.
[11] En référence au socioconstructivisme.
[12] Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société.
[13] Essentiellement les études de Goultequer (1986), Stoczkowski (1990) et Semonsut (2009).
[14] L’état des connaissances scientifiques actuelles.