Quelle didactique pour la préhistoire ?

Éléments de réflexion pour une didactique de la préhistoire

Nous allons publiés chaque mois quelques éléments de réflexion sur ce thème dont : l’Homme et le temps, l’Homme et l’évolution, l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et  l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science…

La courbe de vie de la préhistoire dans l’enseignement français est descendante. Le Paléolithique disparaît du programme du collège en 1995 puis le Néolithique en 2008. La préhistoire n’est plus enseignée au collège depuis cette période et n’apparaît plus qu’en CE2[1], voire en CM1 et CM2 lorsque la scolarité des élèves s’effectue en mode spiralaire. Dans les nouveaux programmes du collège censés entrer en vigueur à la rentrée 2016[2], il est question d’une réintroduction de la préhistoire en sixième sous l’intitulé « la longue histoire de l’humanité et des migrations ».[3] Le programme insiste à partir du CM1 sur l’importance des traces archéologiques et patrimoniales et des sources écrites de façon à se familiariser avec la question du temps et l’élaboration scientifique de la connaissance. La préhistoire est abordée en tant que période en 6e avec les débuts de l’humanité, la révolution néolithique, l’apparition des premiers États et des premières écritures[4]. Cet enseignement doit faire référence aux données scientifiques (sites de fouilles), s’inscrire dans une démarche interdisciplinaire, se situer « à l’échelle mondiale » (migrations) et aborder la question des croyances (polythéismes et monothéismes[5]). Ce dernier aspect étant approfondi au sein du thème « Récits fondateurs et citoyenneté dans la méditerranée antique au 1er millénaire avant J.-C. (étude du fait religieux) tout en étant confronté aux données archéologiques. L’archéologie est donc convoquée tout au long du cycle 3, depuis le CM1, et sert de toile de fond dans l’apprentissage des périodes pré/historiques.

Cet aspect est fondamental d’un point de vue épistémologique, car la discipline savante de référence de la préhistoire est bien avant tout l’archéologie préhistorique[1] ce qui implique des différences avec ce qui peut être fait dans le cadre d’une didactique de l’histoire (Moniot, 1993 ; Lautier, 1997, 2001, 2008 ; Prats & Valls Montés, 2011, Heimberg, 2015).

Pourtant, la préhistoire des manuels et la préhistoire enseignée ne sont liées à leur discipline savante de référence que d’un point de vue illustratif (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004, p. 121)[2] et même simpliste sans relation avec « la nature des valeurs et des principes, des concepts, des méthodes, et des résultats »  (Soler, 2009, p.16) de la discipline scientifique archéologique. Même si le savoir enseigné n’est pas le savoir savant, tout montre que la transposition didactique externe et interne ressemble plutôt à une « trahison didactique » (Verrey-Carron, 2013). Les recherches sur les programmes et leur matérialisation dans les manuels illustrent, plus peut-être qu’en histoire (Le Bras, 2013), le fossé majeur entre l’état de la recherche archéologique préhistorique et la préhistoire telle qu’elle est enseignée à l’école : les livres et les représentations des élèves restent très largement soumis au sens commun et aux représentations sociales historiques[3] et socioculturelles[4] (de Carlos, 2015a).

Nous souhaitons par conséquent lancer quelques pistes de réflexion sur ce que pourrait être un enseignement de la préhistoire liée à l’archéologie préhistorique. Nous illustrons notre propos à travers des thèmes que l’on devrait rencontrer dans les manuels scolaires comme l’Homme et le temps (chronologie et périodisation), l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science, l’Homme et l’évolution. Nous présentons à chaque fois un état des lieux issus des travaux espagnols (Sierra Rodríguez, 2013) et français (de Carlos, 2015b) pour sortir d’une vision hexagonale même, s’il faut bien le reconnaître, les résultats arrivent à des conclusions étrangement similaires. Chaque état des lieux est suivi de pistes pour une didactique de la préhistoire qui, bien sûr, nécessiteraient d’être plus largement approfondies. Le dernier paragraphe propose d’axer le projet didactique autour de la fouille, l’activité phare de l’archéologie, en situant cette proposition dans le cadre de la théorie de l’action conjointe de (Sensevy, 2011) mais aussi du modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012) sans oublier l’approche socioconstructiviste et problématisée à l’aide d’outils graphiques de Sylvain Doussot (2006, 2014).

[1] Dont le statut est un peu particulier par rapport à l’archéologie historique.
[2] Une enquête d’Audigier et de Tutiaux-Guillon sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire indique que manuel serait surtout utilisé pour ses images c’est-à-dire leur potentialité à montrer le réel. L’iconographie deviendrait donc un témoin du passé plus qu’un document à critiquer, il ne serait pas « transformer en objet didactique ».
[3] Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société.
[4] Ancrages psychologiques, sociologiques, psychosociologiques en référence au modèle sociodynamique de Doise, inspiré par la notion d’habitus de Bourdieu.
[1] En Espagne, la préhistoire est enseignée dans la plupart des niveaux scolaires et en particulier en CM1, 5° de primaria (David Sierra Rodríguez, 2013).
[2] http://www.education.gouv.fr/cid87938/projets-de-programmes-pour-l-ecole-elementaire-et-le-college.html Consulté le17 février 2016.
[3] En Espagne, la préhistoire est enseignée dans la plupart des niveaux scolaires et en particulier en CM1 (5° de primaria) (David Sierra Rodríguez, 2013).
[4] Jusqu’en 2015, en CE2 en France, comme en Espagne, la préhistoire comprenait le Paléolithique, le Néolithique et les âges des métaux : pas de Mésolithique. La protohistoire n’existe pas et l’on passe directement à l’histoire.
[5] Le programme prévoie que « les premières écritures se placent dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie ». Cette restriction est dommageable car elle n’offre pas la possibilité d’élargir à d’autres systèmes d’écritures (e.g. Maya) et à d’autres aires géographiques (Amériques, Asie Océanie) ce qui offrirait la possibilité de sortir du cadre eurocentré ou méditerranéo-centré.