Cadre théorique

Nous inscrivons notre travail dans le cadre théorique des représentations sociales (TRS) de Moscovoci à travers le modèle sociogénétique (analyse de l’information, du champ et de l’attitude), le modèle structural (analyse de la structuration) et le modèle sociodynamique (identification des principes organisateurs). Le modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire développé par Cariou, nous servira également de référence, puisqu’il permet d’articuler psychologie sociale et didactique de l’Histoire. De façon auxiliaire, nous avons mobilisé le modèle de la transposition didactique (TD) de Verret et de Chevallard pour aborder la question de la distance entre le savoir savant actuel (le savoir scientifique/historique[1] en l’état actuel des connaissances) et le savoir à enseigner (le savoir transpositif tel que présenté dans les programmes et les manuels scolaire). Le modèle KVP de Clément, qui s’inscrit dans celui de la transposition didactique, a été utilisé pour travailler les connaissances scientifiques et les conceptions de l’enseignement dans les manuels scolaires.

[1] En référence à la pensée historique.

Considérations épistémologiques

L’épistémologie de l’Histoire

Que ce soit en didactique des sciences sur l’évolution humaine (Quessada, 2008) ou en didactique de l’Histoire, la référence à l’épistémologie est incontournable. Nous reprenons la réflexion menée à ce sujet par Didier Cariou dans un article de 2007 où il attire l’attention sur deux points :

  • Le fait que les concepts de la didactique générale et la méthodologie de la didactique du français ne sont pas suffisants pour aborder le mécanisme de l’apprentissage de l’Histoire, c’est pourquoi il s’est tourné vers la théorie des représentations sociales (TRS) de Moscovici en psychologie sociale.
  • Le fait que le « mode de pensée de l’Histoire » ou la « pensée historique contrôlée »[1] impose une référence à l’épistémologie de l’Histoire.

D’un point de vue épistémologique, il considère que l’appropriation du savoir historique n’a rien à voir avec « l’épistémologie des sciences de la nature qui expliquent les régularités du monde physique par des lois naturelles générales toujours vraies et reproductibles dans des conditions identiques d’expérimentation » (Cariou, 2007, p. 1)[2]. Il connecte le « modèle d’appropriation de l’Histoire » de Lautier (Lautier, 1997, p. 213-220) à la sociologie compréhensive de Max Weber, la psychologie sociale de Moscovici, la psychologie culturelle de Bruner et celle de Vygotski qui donnent à comprendre qualitativement des phénomènes singuliers de la vie sociale. L’épistémologie de la didactique de l’Histoire s’intègrerait à une épistémologie de l’Histoire et donc des sciences humaines et sociales. Le raisonnement historique n’est pas le mode de raisonnement logico-scientifique des sciences formelles et de la nature, mais un mode basé sur le raisonnement « naturel. » La scientificité du raisonnement historique étant construite sur des méthodes qui valident le caractère scientifique sans que cette « scientificité » ait à voir avec les sciences exactes. La méthode historique est ainsi élaborée sur la recherche des sources documentaires (pas que narrative), leur critique (externe, interne), l’interprétation à partir d’une problématique, avec « distanciation et impartialité » (Prost, 1996, 2010, p. 288), la construction d’une narration (établir les causes des événements et leurs répercussions en évitant l’anachronisme, en travaillant la complexité, sans tomber dans la téléologie), l’intention de vérité. L’historien mobilise des modes d’explication empirique qui se différencient du raisonnement hypothético-déductif, comme de celui de l’élève grâce au contrôle du raisonnement « naturel » par l’intermédiaire de la méthode scientifique de l’Histoire. Comme l’historien, l’élève mobilise un mode de raisonnement naturel, mais ne dispose pas des outils scientifiques pour aboutir à un raisonnement scientifique/historique. Les représentations sociales interviennent et transforment le savoir scientifique proposé par l’enseignant en un savoir de sens commun. C’est le contrôle de ce raisonnement de sens commun qui permet d’arriver à une conceptualisation, une pensée historienne[3] scolaire proche de la pensée historique de l’historien. La pensée historique contrôlée se situe entre le raisonnement naturel, de sens commun, et le raisonnement scientifique/historique. Le fonctionnement dialectique de ce raisonnement est expliqué dans le cadre du modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire. En reliant la didactique de l’Histoire à l’épistémologie de l’Histoire (les démarches de la discipline), Didier Cariou envisage « l’épistémologie de la didactique de l’Histoire comme une partie de l’épistémologie de l’Histoire et des sciences sociales » (Cariou, 2007, p. 9).

Le statut épistémologique de l’archéologie

La Préhistoire se situe à l’interface de l’Histoire et de l’archéologie. En France, ces deux disciplines n’ont jamais fait bon ménage et l’archéologie est le plus souvent considérée comme subalterne et secondaire (l’archéologue est un « homme de terrain » au sens péjoratif) et un outil de l’Histoire, alors que la notion de culture matérielle aurait pu les réunir. « Les archéologues ont bien conscience de construire des faits et des objets scientifiques, mais cette évidence est rarement conceptualisée et formalisée au niveau épistémologique » (Dufal, 2010, p. 6) alors que c’est bien le cas pour les sciences humaines et sociales (SHS) avec les travaux de Passeron (1991) sur les raisonnements sociologiques et historiques et de Prost (1996) en Histoire. L’archéologie consiste à étudier les sociétés humaines à travers ses traces matérielles. Son objectif est de comprendre la culture matérielle et, quand cela est possible, de rendre compte des croyances et des comportements. Du point de vue de l’étude des traces, elle se positionne clairement du côté du non-vivant et s’apparente à une « simple technique de saisie de la nature » (Prost, Ibid.) alors que l’Histoire se placerait du côté de la culture et aurait le privilège du récit historique. L’archéologie n’existerait que grâce aux objets et à l’usage qu’elle fait des techniques scientifiques issues des sciences exactes. Quant aux tentatives de la New Archeology (Binford, 1962) de sortir du rôle d’identification, de catégorisation et de datation de l’archéologie historico-culturelle, en proposant des modélisations à travers une approche hypothético-déductive et positiviste pour en faire une science, elles seront remises en question par le courant « post-processuel » qui s’applique à montrer « la dimension peu prédictible des choix culturels » (Valentin, 2010, p. 113). Malgré ce problème récurrent de positionnement, l’archéologie fonde, comme l’Histoire, sa scientificité sur une démarche scientifique : déterminer des objectifs, procéder à une collecte de données, effectuer une description, traiter les données (classification, typologie…), émettre des interprétations, opérer une validation. La validation est empirique, c’est-à-dire qu’elle s’effectue dans le cadre des validations précédentes et logiques puisqu’elle est formalisée et écrite. L’archéologie passe d’une situation où le sujet et l’objet sont distincts (les quatre premières étapes de la démarche) comme dans les sciences exactes à une situation où sujet et objet (l’humain) sont identiques (les deux dernières) comme dans les SHS. La relation de la discipline se situe donc dans un entre-deux. Les raisons historiques et institutionnelles qui ont contribué à faire de l’archéologie une discipline autonome lui ont toutefois permis de développer des méthodes et des approches théoriques qui lui sont propres. Son articulation aux autres disciplines a contribué au développement d’une recherche véritablement interdisciplinaire caractéristique. Son accointance avec la sociologie[4] et l’ethnologie[5] a favorisé l’apparition de nouvelles approches comme l’ethnoarchéologie, la construction de modèles explicatifs propres à chaque objet de recherche et le dialogue avec des disciplines dont l’archéologie avait tout fait pour s’émanciper comme l’histoire de l’art. Les grandes fouilles, comme celle du Louvre, ont par ailleurs montré que les sources archéologiques pouvaient compléter celles de l’Histoire, mais aussi les contredire. L’Histoire et l’archéologie se sont aussi retrouvées avec l’archéologie contemporaine américaine et coloniale et la réflexion de la World History[6] sans oublier la jonction avec la géographie et l’environnement pour une compréhension des phénomènes à l’échelle du globe comme celle de la chronologie du Paléolithique grâce aux calibrations avec le calendrier climatique. L’archéologie est désormais en mesure d’apprécier les changements écologiques et les effets de ces changements sur les sociétés humaines préhistoriques. Ce qui nous amène à la Préhistoire en tant que thème d’enseignement scolaire. Parce qu’elle n’entre pas dans l’Histoire (elle est documentée par l’archéologie à cause de l’absence d’écriture) tout en en faisant partie (c’est une période de l’histoire humaine par sa dimension temporelle), cet enseignement se situe dans un entre-deux, entre Histoire et archéologie. De la sorte, s’il devait exister une épistémologie de la didactique de la Préhistoire, elle aurait la faculté d’appartenir à l’épistémologie de l’Histoire comme à l’épistémologie de l’archéologie.

Représentations sociales / Savoir commun scolaire

Pour Jodelet, une représentation sociale « est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social. Elle n’est pas le simple reflet de la réalité, mais fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et oriente leurs pratiques » (Jodelet, 1999, p. 53). Pour Cariou, « les représentations sociales sont un mode de connaissance naïf et spontané du sens commun sur le monde physique et social. (…) Au cœur du processus de transformation du savoir scientifique en un savoir du sens commun[7]. (…) L’histoire savante peut donc être transformée en une histoire de sens commun dans le cadre de l’histoire scolaire  » (Cariou, 2011, p. 97-98). C’est ainsi que nous avons considéré que les représentations des élèves correspondent au « savoir commun scolaire ». Il ne s’agit donc pas de représentations initiales (des conceptions avant apport de connaissances scolaires sur l’objet), mais de représentations déjà réorganisées à la suite d’un processus d’enseignement : ce sont des représentations sociales scolarisées[8]. Nous nous inscrivons dans l’idée développée par Lautier et Cariou d’une continuité entre le raisonnement de sens commun des élèves et le raisonnement expert des spécialistes de la discipline (historiens et archéologues)[9], ainsi que d’une porosité entre la pensée sociale[10] et la pensée historienne/archéologique. Bien que le modèle de Chervel (1988) proposant de considérer les disciplines scolaires comme étant des produits autonomes de l’école (avec leurs objectifs, leurs méthodes, leurs contenus) soit intéressant, il nous semble que la Préhistoire est une exception parmi les contenus d’enseignement en histoire. Sa référence n’est pas l’Histoire mais l’archéologie à laquelle elle ne peut se soustraire. Nous nous inscrivons plutôt dans l’idée d’une référence à une épistémologie de l’archéologie dans le cadre d’une didactique de la Préhistoire et d’une relation très forte entre savoir savant et savoir à enseigner. C’est aussi pour cela que nous avons opté pour le modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire.

Le terme « représentation sociale » peut aussi chez certains auteurs (Doise et al., 1991 ; Clément, 1994) faire référence à la fois à la pensée de sens commun pour aborder les conceptions des élèves (le savoir commun scolaire) et à la pensée rationnelle, entendue comme une forme de représentation sociale : cette position permet d’aborder les connaissances scientifiques en tant que représentations.

Nous utilisons le terme « représentations » au pluriel pour référer aux différentes composantes de cette représentation (par exemple, les représentations du climat, de l’environnement des actions, des objets, des attitudes, de la Préhistoire en tant que période, de Cro-Magnon).

Nous avons considéré le savoir de sens commun scolaire en tant que représentation sociale et l’avons étudié en tant que tel.

[1] La pensée historique peut être synonyme de « mode de pensée de l’Histoire » ou « pensée historique contrôlée » utilisés par Lautier ou Cariou. Elle est notamment caractérisée par la périodisation, le contrôle du raisonnement analogique, le critique des sources, la conceptualisation.
[2] La mise en orbite d’un satellite (effet) réussit à tous les coups à cause de notre connaissance de la loi de la pesanteur (cause). Une cause a toujours les mêmes effets dans les mêmes conditions expérimentales (celles du lancement de la fusée). En Histoire, une « révolution » n’a jamais les mêmes causes, ni les mêmes effets. C’est une singularité. N’étant pas reproductible, elle échappe par ailleurs à toute expérimentation.
[3] La pensée historienne est un mode commun de construction des savoirs historiques, accessible à tous qui se distingue de la méthode de l’historien (Moniot, 1993). La pensée historique est définie comme « une attitude qui, à propos d’un objet (le passé) et à partir de données spécifiques (les traces de ce passé) enclenche et oriente le raisonnement sur un certain mode, jusqu’à la production d’une représentation de ce passé (interprétation) en utilisant un langage approprié » (Martineau, 1999).
[4] Avec notamment l’archéologue Jean Baudrillard.
[5] Avec notamment des archéologues comme Anne-Marie Pétrequin, Anne Couderc, Maurice Godelier ou Alain Testart.
[6] Une histoire globale qui a permis la remise en cause des découpages chronologiques classiques impossibles à appliquer pour d’autres aires culturelles.
[7] Le « savoir du sens commun » est le produit de la transformation, de la socialisation (par le biais des représentations sociales) du savoir scientifique en un savoir à la portée du profane.
[8] À l’exception de la première passation des questionnaires classiques qui ont recueillis des représentations initiales.
[9] « Le raisonnement historique suppose la continuité entre le raisonnement naturel, relevant de la pensée sociale, et le raisonnement plus scientifique de la pensée historique contrôlée » (Cariou, 2012, p. 96).
[10] Pour éviter les répétitions, nous avons fait le choix d’utiliser comme synonymes : pensée sociale, pensée de sens commun, pensée naturelle, pensée naïve dont font partie les représentations sociales. Il en est de même avec pensée/savoir savant, scientifique ou universitaire.

Lien : Introduction

Pour une didactique de la préhistoire