Problématique et hypothèses

Problématique

Notre recherche s’intéresse prioritairement aux représentations des élèves et auxiliairement aux représentations sociales historiques (transmises ou héritées)[1] et aux représentations de l’enseignement (savoir à enseigner), ces deux dernières étant travaillées pour éclairer la première. Elle emprunte donc à la psychologie sociale et à la didactique de l’Histoire, mais elle n’ignore pas les travaux réalisés en didactique des sciences puisque la Préhistoire se trouve au carrefour des sciences humaines et des sciences formelles et de la nature[2] par le lien privilégié qu’elle entretient avec l’archéologie. Toutefois, cette discipline est bien une science humaine et, au regard de la réflexion menée par Didier Cariou (2007) nous ferons référence à l’épistémologie de l’Histoire et à celle de l’archéologie et plus largement à l’épistémologie des sciences humaines et sociales.

La problématique de notre travail doctoral porte sur le rapport entre le savoir social tel que l’on peut l’appréhender chez les élèves sous la forme de représentations sociales (Moscovici, 1961), le savoir social historique, tel qu’il est socialement véhiculé et médiatisé[3] dans le temps long[4] et le temps bref[5] et le savoir historique[6] scolaire tel qu’il est prescrit (curriculum formel).

Nous partons du postulat que « les savoirs de l’histoire scolaire seraient simplifiés à l’extrême, emplis de sens commun et parfois même en contradiction avec les avancées récentes de la recherche (pré)[7]historique » (Cariou, 2014, p. 10). Ce faisant, le savoir scolaire serait un savoir scolaire socioreprésenté plutôt qu’un savoir scolaire socioconstruit essentiellement constitué de RS scolarisées. Nous émettons l’hypothèse que la représentation des élèves sur la Préhistoire est particulièrement unifiée, sous l’influence des RS historiques[8] (société) et socioculturelles[9], malgré l’intervention de l’enseignement. Les programmes et surtout les manuels eux-mêmes empreints de RS favoriseraient la pensée sociale au détriment d’une pensée historique contrôlée.

[1] Les représentations peuvent faire l’objet d’une acquisition consciente ou inconsciente de la part du sujet.
[2] Sciences formelles (mathématique, informatique, géométrie, logique…) ; sciences de la nature (chimie, physique, biologie, astronomie…).
[3] La médiatisation fait ici référence à l’importance des communications dans la TRS de Moscovici.
[4] Le temps séculaire ou décadaire.
[5] Le temps de l’événement.
[6] Il s’agit des connaissances sur la matière enseignée.
[7] Entre parenthèse : inséré par nous.
[8] Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société.
[9] En référence au modèle sociodynamique de Doise, inspiré par la notion d’habitus de Bourdieu.

Hypothèse générale

Nous partons du postulat que les « savoirs de l’histoire scolaire seraient simplifiés à l’extrême, emplis de sens commun et parfois même en contradiction avec les avancées récentes de la recherche (pré)[1]historique » (Cariou, 2014, p.10). Ce faisant, le savoir scolaire serait un savoir scolaire socioreprésenté plutôt qu’un savoir scolaire socioconstruit, essentiellement constitué de représentations sociales scolarisées.

Nous émettons l’hypothèse principale que la représentation des élèves sur la Préhistoire est particulièrement unifiée, sous l’influence des représentations sociales historiques (société) et socioculturelles[2] (élèves), malgré l’intervention de l’enseignement.

 Hypothèses intermédiaires

  • H1 : Considérant l’influence de l’école, les normes et plus précisément les repères et le vocabulaire « officiel » du cours d’histoire de CE2, devraient en toute logique apparaître dans les évocations et être significativement saillants : il sera ainsi possible de mesurer indirectement l’effet de l’enseignement (« savoir enseigné ») ayant connaissance du contenu du « savoir à enseigner » (input) et ayant mesuré le « savoir appris » ou « assimilé » (output). (E2/E3/E4)
  • H2 : Considérant que la RS « Cro-Magnon » est soumise aux contextes historiques successifs, nous nous attendons à trouver la présence d’éléments renvoyant à des représentations « anciennes » du XIXe, et du XXe siècle : le poids de l’héritage historique. (E3/E4)
  • H3 : Compte tenu du niveau de connaissances, nous nous attendons à trouver des variations dues au niveau scolaire entre CE2, CM1 et CM2. (E3/E4)
  • H4 : Nous émettons l’hypothèse que la représentation est soumise à l’effet de champ défini par l’activation d’un thêma bipolaire moscovicien : masculin/féminin. Nous nous attendons donc à une redistribution des éléments périphériques de la représentation et un noyau inchangé. (E4)
  • H5 : Considérant l’absence d’un discours clair de la part du « savoir à enseigner » (manuels scolaires) et l’influence de la sphère familiale et sociale, nous nous attendons à une représentation largement emprunte de social et particulièrement marquée par la socialisation différenciée (E4).
  • H6 : Considérant le processus de transposition didactique interne et en particulier les situations d’apprentissage et compte tenu de programmation « spiralaire » utilisée par les enseignants, nous nous attendons à trouver des éléments spécifiques dus à l’effet de cette forme d’enseignement. (E3)
  • H7 : Compte tenu du niveau de connaissances, nous nous attendons à trouver une RS plus « diversifiée » chez les CE2 que chez les CM1 et les CM2. En effet, en France la Préhistoire n’est enseignée qu’en CE2. La RS de ces élèves est donc fraîchement créée, tandis que les connaissances qui viendraient compléter la RS-CE2 des élèves de CM1 et de CM2 ne pourraient être dues qu’à une pratique sociale (littérature, dessins animés, bande dessinées, médias, visites de sites et de musées, expériences d’animation culturelle). (E2/E3/E4)
  • H8 : Considérant que l’enseignement de la Préhistoire, qui a lieu pour la première fois et exclusivement en CE2, correspond pour ces élèves à une « pratique » de l’objet, nous nous attendons à identifier à partir de ce niveau une RS structurée, au moins à partir de la deuxième passation, et avec des variantes selon le niveau scolaire. (E2/E3/E4)
  • H9 : Considérant que l’enseignement de la Préhistoire intervient après la première passation du questionnaire classique pour les CE2, nous nous attendons à un saut qualitatif chez ces élèves à la deuxième passation. (E2)
  • H10 : Considérant que le cours de l’enseignant a eu un effet sur les élèves de CE2, nous nous attendons à une modification durable des représentations avec la troisième passation. (E2)
  • H11 : Compte tenu de l’appartenance à des catégories socioprofessionnelles différentes, nous nous attendons à trouver des éléments spécifiques. (E2)
  • H12: Compte tenu de l’appartenance à un même groupe social « l’élève scolarisé » et à la faible distance en terme d’âge entre CE2 et CM2, nous nous attendons à trouver des éléments partagés. (E2/E3/E4)
  • H13 : Si la répartition des catégories socioprofessionnelles est homogène sur l’ensemble des écoles et qu’une différenciation apparaît géographiquement, nous nous attendons à trouver des éléments spécifiques dus à l’effet de l’enseignant. (E2)
  • H14 : Considérant la proximité thématique entre la RS « Préhistoire » et la RS « Cro-Magnon » nous nous attendons à une relation de coordination. (E3)
  • H15 : Nous émettons l’hypothèse que les contenus des manuels scolaires sont éloignés de leur référence savante et très largement empreints de représentations sociales que l’on devrait retrouver dans les différentes études empiriques (évocations, similitudes, sphinx). (E2/E3/E4)

[1] Entre parenthèse : inséré par nous.
[2] En référence au modèle sociodynamique de Doise.

Pour en savoir plus : Problématique et hypothèses

Pour une didactique de la préhistoire