Objet d’étude

Nous avons choisi d’aborder la question des représentations des élèves de cycle 3 sur la Préhistoire et Cro-Magnon.

La Préhistoire

La Préhistoire est sans doute la période qui résonne le plus dans l’imaginaire de nos concitoyens, un imaginaire largement alimenté par les médias qui informent presque en temps et en heure sur les découvertes qui sont faites : c’est par exemple le cas, dans Le Huffington Post d’un article du 29 janvier 2015 intitulé « L’homme de Néandertal et l’Homo sapiens se sont hybridés, les scientifiques en ont trouvé un indice »[1].

La diversité des représentations auxquelles elle renvoie, la rend toutefois totalement floue, car c’est aussi la période la moins bien documentée scientifiquement. Elle reste pourtant « le champ d’un potentiel didactique extraordinaire » (Brusa, 2010, p. 103) en connexion étroite avec l’archéologie, discipline scientifique interdisciplinaire sans laquelle elle ne pourrait pas exister. Celle-ci se situe à la croisée des sciences exactes et des sciences humaines avec une démarche scientifique et des méthodes qui lui sont propres (Frédéric, 1978 ; Gardin, 1979 ; Schnapp, 1980 ; Demoule et al., 2002, 2009 ; Djindjian, 2011). Il est donc possible de mobiliser les élèves dans une démarche de culture scientifique en faisant appel, comme les archéologues, aux différentes disciplines scolaires pour explorer, former des hypothèses, problématiser au sein d’une démarche socioconstructiviste en constituant les apprenants en « communauté (pré)historienne scolaire »[2] (Doussot, 2013, p. 125). Travailler la Préhistoire en classe, c’est aussi se positionner à l’échelle de l’humanité, la possibilité de prendre de la distance par rapport à une histoire nationale (qu’elle soit récit ou roman) et de développer une relation au patrimoine archéologique et historique. À travers l’enseignement de cette discipline[3], ce sont l’ensemble des procédures de rationalisation du sens commun qu’il est possible de mettre en œuvre comme le travail sur les sources, la construction du temps préhistorique, le raisonnement analogique et le récit historique (en référence au rapport de fouille) (Cariou, 2011). La Préhistoire peut aussi être une question socialement vive (Tutiaux-Guillon, 2006) car elle se télescope avec les mythes des origines de chaque culture.

Notre formation en archéologie, en Histoire et notre pratique professionnelle dans la médiation de l’archéologie nous ont conduits à nous intéresser à la Préhistoire en tant qu’objet d’apprentissage.

L’école élémentaire

Depuis les études dirigées par François Audigier à l’INRP, les travaux sur la discipline histoire à l’école élémentaire se sont développés, mais l’histoire de cycle 3 reste, « encore insuffisamment explorée (et) constitue au sein de la didactique de l’Histoire un domaine ouvrant potentiellement sur de nombreux questionnements de recherche » (Souplet, 2012, p. 9). Il existerait même une sorte de transposition de faible qualité de l’Histoire enseignée dans le secondaire vers l’élémentaire (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Pour l’élémentaire, les travaux sur les périodes historiques l’emportent largement : une étude récente de Didier Cariou (2013) sur « les déséquilibres entre contrat et milieu dans une séance d’histoire à l’école primaire » porte sur le Moyen Âge. La Préhistoire demeure très peu étudiée (Gouletquer, 1986[4]) et, lorsque c’est le cas, c’est indirectement comme dans l’étude coordonnée par Marc Loison (2006) qui porte sur « structuration du temps à l’école primaire ». Certaines questions spécifiques de la Préhistoire telle que l’évolution humaine ont été traitées en didactique des sciences (Quessada et Clément, 2006, 2008, 2013), et notamment dans le cadre de la théorie de la transposition didactique, mais les études ont essentiellement été menées au niveau du collège et du lycée.

La quantité relativement faible de travaux sur la Préhistoire en primaire et notre implication professionnelle auprès du public enfant de 8-11 ans en milieu scolaire et extrascolaire nous ont motivé à choisir les élèves de cycle 3 comme sujets d’étude.

Les représentations

L’importance de la prise en compte des représentations des élèves est un élément désormais admis dans le cadre du processus construction-apprentissage[5], notamment par les didacticiens de l’Histoire : « ne pas s’engluer dans une pratique routinière qui esquive le questionnement des sujets difficiles comme les représentations sociales » (Tutiaux-Guillon, 2014, p. 101-108)[6]. Pourtant, les instructions officielles se limitent à en faire une mention en 2002 dans les documents d’accompagnement au programme d’histoire et géographie pour le cycle des approfondissements (« Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou les représentations qu’ils ont du sujet »[7]) et une en 2008, pour le cycle des apprentissages fondamentaux dans le paragraphe « découverte du monde » (« ils dépassent leurs représentations initiales en observant et en manipulant »[8]). Les textes officiels n’apportent aucun conseil aux enseignants sur la manière de récolter ces représentations et de les exploiter. Cette question de la représentation de l’élève a pourtant été traitée par les didacticiens (en particulier les didacticiens des sciences qui parlent de conceptions)[9] et conduit à de nombreuses études théoriques (Migne ; Astolfi ; Develay ; Giordan ; de Vecchi ; Broussaud ; Joshua ; Dupin et Martinand) dont plusieurs hors de la didactique et dont les différentes didactiques se sont largement inspirées (Bachelard, 1938 ; Piaget, 1926 ; Moscovici, 1976). Certains didacticiens ont introduit la théorie des représentations sociales (TRS) de Moscovici dans la didactique de l’Histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012), ce qui a permis l’émergence de travaux comme les représentations sociales des enseignants d’Histoire (Bouhon, 2009) ou l’activité cognitivo-langagière en Histoire  (Souplet, 2012). « Les représentations des élèves ne font plus, à proprement parler et depuis plusieurs années, l’objet de recherches en didactiques » (Orange et Orange, 2013). Brusa lui-même parle « d’une part d’une situation caractérisée par l’explosion des connaissances (en Préhistoire), d’autre part par l’absence de travaux (dans les domaines de la didactique) » (Brusa, 2010, p. 104). La Préhistoire reste encore moins travaillée que l’Histoire en tant qu’objet de représentations (Stoczkowski, 1990 ; Dalongeville et Huber, 2002 ; Dalongeville, 2007 ; Semonsut, 2009). Elle a été abordée chez les adultes (Peignoux, Eidelman et Cordier, 1994[10]) ou par l’intermédiaire de l’analyse des manuels scolaires (Brusa, 2010). À notre connaissance, elle ne l’a pas été du point de vue de la TRS.

Notre démarche consiste à explorer les représentations sociales des élèves de cycle 3 dans le cadre de la théorie des représentations sociales. Notre point de vue n’est pas celui d’un historien ou d’un didacticien. Plutôt celui d’un praticien que la formation en archéologie et l’expérience en médiation du patrimoine a amené à approfondir la question de la construction-apprentissage chez les enfants de 8-11 ans. C’est un point de vue à la croisée des chemins.

[1]http://www.huffingtonpost.fr/2015/01/29/homme-neandertal-homo-sapiens-hybrides-scientifiques-indice_n_6568666.html »>http://www.huffingtonpost.fr/2015/01/29/homme-neandertal-homo-sapiens-hybrides-scientifiques-indice_n_6568666.html : consulté le 29 janvier 2015.
[2] La « communauté historienne scolaire » est la mise au travail d’élèves par une mise en correspondance avec les pratiques des historiens. La « communauté des historiens » ou scientifiques est l’ensemble des spécialistes de la discipline histoire qui contribuent à alimenter le « savoir savant ». Les parenthèses dans la citation sont de nous.
[3] Les didacticiens ne sont pas d’accord sur la terminologie à adopter : matière, discipline, composante, sous-discipline ? (Reuter, 2014).
[4] Pierre Gouletquer « La perception du passé préhistorique chez l’enfant de dix à douze ans », Les Nouvelles de l’Archéologie, N°25, 1986.
[5] Nous privilégions le terme de construction à transmission car nous nous inscrivons dans une démarche socioconstructiviste.
[6] Propos recueillis Frank Noulin et Jean-François Wagniart auprès de Nicole Tutiaux-Guillon.
[7] Ministère de jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, direction de l’enseignement et de la recherche. Document d’accompagnement des programmes histoire et géographie, cycle des approfondissements (Cycle 3). 2002. p. 10. http://dpernoux.chez-alice.fr/Docs/histgeocycle3.pdf
[8] B.O. hors-série n°3 du 19 juin 2008 : cycle des apprentissages fondamentaux, programme du CP et du CE1. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm »>http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm
[9] Le terme de conception, usuellement utilisé par les didacticiens des sciences, est entendu comme synonyme de représentation sociale.
[10] Étude effectuée sur des adultes : « L’évaluation préalable des représentations sociales sur la Préhistoire » réalisée par l’URA 887 Sociologie de l’Éducation (CNRS/Paris V) en octobre 1994.

Lien : Introduction

Pour une didactique de la préhistoire