Savoir savant

Après avoir fait un point sur les représentations historiques de la Préhistoire, il nous a semblé pertinent de faire une présentation succincte des connaissances actuelles pour pouvoir aborder la question du savoir à enseigner à travers l’analyse des manuels scolaires.

La Préhistoire, à la différence des périodes suivantes, contient en elle un certain nombre de caractéristiques fondamentales qu’il est important de souligner notamment pour leur intérêt pédagogique.

D’abord, une universalité qui se matérialise à travers une recherche scientifique fondée sur des collaborations internationales très poussées (Maury, 2003) et des questionnements communs sur nos origines qui interrogent tous les hommes et les femmes, quelles que soient leurs différences. Universalité également, parce que les « préhistoriques » ne possèdent aucune nationalité : leur histoire est celle de l’Humanité.

Ensuite, une interdisciplinarité puisque la Préhistoire utilise pour les besoins de l’archéologie, les avancées des différentes disciplines scientifiques que ce soit dans les sciences humaines et sociales, les sciences de la nature ou les sciences formelles. Enfin, une relativité au sens où, ce qu’elle nous enseigne, c’est la modestie face au renouvellement régulier des connaissances qui sont produites et qui nous permettent de nous représenter le passé de l’humanité. Or cette représentation s’inscrit dans une historicité qu’il est important de mesurer si l’on souhaite analyser les représentations des enfants sur cette question. Il importe d’appréhender l’état présent d’une représentation au regard de son état passé (Rouquette et Guimelli, 1994 ; Tavani, et al., 2014), car les processus à l’œuvre sont à la fois marqués par l’actualité de la société (actuellement le débat évolutionniste vs créationniste-intelligent design) et par son histoire (Roussieau et Bonardi, 2002). La représentation sociale (RS) de « Cro-Magnon » s’inscrit dans un contexte historique. Elle est le résultat et le moment de notre histoire passée et en devenir. Elle s’ancre dans un imaginaire collectif qui prend ses racines au début des années 1830 (Rudwick, 1992). Depuis cette époque, l’image de la Préhistoire (et des préhistoriques) reste prisonnière des contextes qu’elle traverse au cours du temps et donc des arrières plans culturels et idéologiques (« Vénus et Caïn », 2003) : l’Europe du XIXe siècle se représente elle-même à travers la Préhistoire et l’utilise pour justifier sa position dominante dans le monde et la supériorité des classes bourgeoises sur les classes ouvrières. Elle sert aussi à véhiculer, la plupart du temps inconsciemment, les différentes conceptions du moment comme le rapport homme/femme, la bête et l’humanité, la supériorité de l’homme « technique » (industrialisation), l’évolutionnisme et la lutte des classes. Si l’on suit le schéma organisateur de la pensée sociale proposé par Flament et Rouquette (2003) de l’idéologie découleraient les RS, des RS les attitudes et des attitudes les opinions. L’idéologie est de l’ordre de la longue durée et particulièrement stable. Elle est composée de normes, de croyances générales et de thêmata souvent bipolaires. Depuis le XIXe siècle, des thêmata comme Homme/Femme, Civilisé/Sauvage, Pénurie/Abondance ou Sécurité/Insécurité sont à l’œuvre en ce qui concerne la Préhistoire.

Au XXe siècle, on observe sur les représentations le rôle différencié des médias (littérature, bande dessinée, télévision, cinéma) et l’impact de certains événements particuliers avec une relation de quasi-cause à effet entre une représentation de la Préhistoire et une situation historique qu’elle soit politique (la Guerre Froide, l’action d’hommes politiques comme Mitterrand ou Lang…), économique/social (l’exode rural, la société de consommation et l’électroménager, les seniors), écologique (la protection de l’ours, la déforestation, le réchauffement climatique) ou encore scientifique (la dendrochronologie, la découverte de Lucy). Selon Semonsut (2009), l’arrivée de l’archéologie dans les manuels scolaires coïnciderait avec le début des classes APAC initiées par Jack Lang, de même que l’image de l’ours (des cavernes) par exemple disparaitrait à partir des années 60, époque qui coïncide avec sa protection officielle (1962) ; l’apparition à la télévision de « Nounours » dans l’émission « Bonne nuit les petits » et l’interdiction de chasser cet animal en 1964. La représentation de la Préhistoire et de l’homme préhistorique s’inscrit donc totalement dans une historicité. Elle a une histoire et elle est retransmise. Il s’agit bien d’un phénomène social évolutif constitué d’événements « impliquant » (Rouquette et Guimelli, 1994) ponctuels, le fait ou le temps court, qui interagit avec l’objet social, l’infléchit et le transforme avec des effets variables dans le temps, la tendance ou la « longue durée » (Braudel, 1958). En témoigne, plus près de nous, l’influence régulière d’Yves Coppens sur l’Éducation nationale depuis sa découverte de Lucy en 1974, en passant par sa théorie de l’East Side Story dans les années 80 et tout récemment, de 2002 à 2007, à travers une trilogie télévisuelle, l’Odyssée de l’espèce, Homo Sapiens et Le Sacre de l’homme. Les élèves, comme les enseignants, sont donc empreints d’une mémoire individuelle et collective qui influence leurs comportements et leur pensée. En somme, l’histoire appropriée par les élèves est composée de plusieurs histoires dont il faut trouver les traces : une archéologie sociale. Par rapport à l’enseignement de l’histoire en tant que discipline, la théorie des représentations sociales nous semble donc particulièrement adaptée, car elle permet d’analyser les savoirs des élèves au sein d’une pensée sociale qui se manifeste dans le cadre de la construction sociale du passé et qui permet de saisir l’influence du passé sur la construction des significations attribuées à un objet du présent (Rouquette, 2003).

Pour en savoir plus : Le savoir savant actuel / synthèse des données scientifiques sur la Préhistoire.

Pour une didactique de la préhistoire