Concepts, connaissances, représentations

Les élèves ont répondu à un questionnaire classique accompagné d’un questionnaire social. Ces questionnaires ont permis des analyses synchroniques et diachroniques.

Nous avons fait une analyse quantitative (les connaissances, les concepts et les représentations) et qualitative (58 questions)  par niveau, une comparaison entre niveaux, une synthèse lorsque que les analyses étaient conséquentes et une conclusion. Pour chaque analyse, nous avons mobilisé plusieurs variables : sexe, CSP, niveau, type de pédagogie, classe/école et géographie. L’ensemble s’achève par une discussion et une conclusion générale.

Les analyses des questionnaires via le logiciel Sphinx ont montré qu’il existe bien des conceptions initiales chez les élèves (q.1) et que ces conceptions sont influencées par l’enseignement pour former un savoir de sens commun scolarisé (q.2 et q.3). Le savoir historique proposé par l’enseignant est donc transformé par le biais du savoir d’origine (dont les représentations sociales). Certaines représentations sont modifiées à la marge d’autres (de façon exceptionnelle) remaniées à travers un processus d’objectivation. Ce processus a été mis en évidence quantitativement (les résultats des q2 et q.3 sont très proches et se différencient de ceux du q.1) et qualitativement (il existe de nombreuses modifications périphériques selon les thèmes). L’effet du processus est toutefois resté marginal puisque nous avons observé une légère baisse des résultats dans le q.3 des CE2 par rapport au q.2 ainsi qu’une très forte atténuation voire de nombreuses régressions qualitatives et quantitatives chez les CM2. Pour certains thèmes, l’enseignement n’a pas permis une modification de la conception initiale.

Les représentations des élèves sont assez homogènes dans le sens où elles sont très nombreuses à être influencées par des représentations sociales historiques (ou médiatiques). L’intervention de l’enseignant n’a pas permis la modification de ces représentations sociales dont nous avons vu qu’elles trouvaient un relais favorable à travers les manuels scolaires. La différence entre les « objectifs » préconisés par l’Éducation nationale dans les programmes officiels (savoir prescrit) et le savoir acquis par les élèves est très importante. Le savoir scolaire est un savoir « global » socioreprésenté essentiellement constitué de RS scolarisées. Il existe une différence importante entre le savoir acquis par les élèves et le savoir savant au point qu’il est possible de parler d’un échec de l’action éducative puisque le contenu socioreprésenté est très souvent l’opposé du contenu scientifique.

Cette étude longitudinale et transversale, à travers l’utilisation du questionnaire classique a permis une analyse à la fois synchronique et diachronique et donc de mesurer les influences réciproques des représentations sociales et du processus de transmission sur les élèves, ce que nous n’avons pas pu faire dans les autres études empiriques. Elle a aussi révélé les conceptions des élèves à propos de la Préhistoire et de Cro-Magnon et la façon dont certaines variables pouvaient agir sur les représentations. Contrairement aux questionnaires d’évocations hiérarchisées ou de caractérisation, le questionnaire classique n’est pas en mesure de fournir des données sur la structuration des contenus représentationnels. Toutefois, à notre grande surprise, il a révélé l’existence de contenus centraux plutôt stables et de contenus périphériques qui ont été l’objet de modifications. Ce résultat entre en résonance avec la TRS (Moscovici) et le modèle structural (Abric).

Pour en savoir plus : les manuels scolaires entre 1996 et 2014

Pour une didactique de la préhistoire