Conclusion

Notre travail de recherche a permis d’aborder un objet de représentation sociale, la Préhistoire (au sens générique du terme) sous ses différentes facettes (environnement, homme, climat, animaux, habitat, objets, attitudes, actions, chronologie, phylogénie) et donc de préciser pour chacune de ces facettes (niveau microscopique) et pour l’objet en lui-même (niveau macroscopique) :

  • les contenus des représentations, c’est-à-dire les informations qui correspondent à ces représentations en terme de produits de connaissance (au sens large du terme), d’un point de vue longitudinal et transversal, au regard des représentations sociales historiques, des savoirs prescrits et des savoirs savants,
  • la structuration des représentations du savoir de sens commun scolaire : les similitudes et les différences,
  • les variables impliquées dans la construction sociale de ces représentations (sexe, CSP, niveau scolaire, type de pédagogie, géographie, classe/école),
  • la prise en compte des principes organisateurs de position,
  • l’influence des représentations sociales historiques et médiatiques héritées du passé et transmises,
  • l’évolution des représentations des élèves (savoir de sens commun scolarisé) après le processus d’enseignement,
  • les distances entre « savoir appris », « savoir à enseigner » et « savoir savant ».

Le sens attribué à l’objet de représentation sociale de la Préhistoire est le résultat d’une convergence de différents facteurs dont l’enseignement n’est qu’un élément périphérique, voire marginal. L’influence majeure provient des déterminants historiques et socioculturels. C’est l’un des apports de notre travail.

Nous avons aussi montré, alors que ce n’était pas un objectif, que le savoir scolaire de sens commun élaboré à l’issue de l’intervention de l’enseignant était proche à bien des égards du « savoir prescrit » parce que ce dernier est aussi, en grande partie, un savoir socioreprésenté. La distance entre « savoir appris » et « savoir prescrit » d’une part et le savoir savant d’autre part est telle qu’il est possible de parler d’une rupture épistémologique. C’est un autre apport de ce travail.

Du point de vue méthodologique, la triangulation a montré l’intérêt et la spécificité de chaque méthode : le questionnaire classique ne permet pas d’appréhender la structuration d’une représentation, mais offre de nombreuses informations nécessaires à la compréhension des données produites par les outils plus spécifiques comme les questionnaires d’évocation et de caractérisation. C’est la diversité des approches (et la nécessaire adaptation des outils d’analyses au public du primaire) qui a permis de circonscrire le savoir de sens commun scolaire sur la Préhistoire. C’est le troisième apport de ce travail.

Les limites du travail

Nous n’avons pas mesuré le savoir enseigné ni le processus de transmission et d’apprentissage. Cette situation, conditionnée par le mode de récolte de nos données et les contraintes de terrain, ne nous a pas permis pas de mesurer les interactions entre le curriculum réel d’une part et les curricula réalisés et prescrits et le savoir savant d’autre part. De la même manière, le manque d’informations sur les supports documentaires de l’enseignant et la façon dont les manuels scolaires sont utilisés en classe pour la Préhistoire ne nous a pas autorisé à établir un rapport direct avec le savoir appris.

En ce qui concerne les analyses de similitudes, il aurait été intéressant de traiter le thème de l’habitat et, pour les évocations, les concepts (nomade, sédentaire, évolution, Paléolithique, Néolithique, etc.) afin de croiser les informations de façon plus précise avec le questionnaire classique.

Toujours d’un point de vue méthodologique, il manquait dans le questionnaire classique des questions qui auraient permis de faire intervenir la variable « sexe ». Des interviews auraient aussi été très utiles pour vérifier le sens de certains contenus.

La prise en compte de la CSP a été difficile :

  • Nous n’avions pas des données pour tous les élèves dans le cadre des questionnaires d’évocations hiérarchisées et de caractérisation ce qui nous a obligé à abandonner ce type d’analyse.
  • Notre variable CSP pour le questionnaire classique a vraisemblablement souffert de la méthode de recueil (déclaratif de la part des élèves, des parents ou déduit de la part de l’enseignant). Même s’il est normal de trouver plus de CSPMOY ou de CSPPLUS sur Paris/banlieue et dans certaines écoles plutôt que d’autres, la catégorie CSPINF nous a semblé sous-proportionnée.

Dans le même ordre d’idée, la variable « géographie » s’est parfois confondue avec la variable « type de pédagogie » puisque les classes de banlieue parisienne étaient uniquement issues d’école de pédagogies différentes. Toutefois, cela est à relativiser, car les analyses ont porté à la fois sur les CE2-133 (sans pédagogie différente) et les CE2-241 (avec pédagogie différente) ce qui a supprimé un biais éventuel et révélé l’impact des pédagogies en dissociant un effet éventuel dû à cette variable, d’un effet dû à la variable géographie. Par ailleurs, certaines classes parisiennes étaient issues de pédagogies différentes.

Au regard des résultats, et notamment des analyses de similitudes et du questionnaire classique, il aurait été intéressant d’approfondir la question des représentations intergroupes homme/femme en construisant un outil plus propice à mettre en valeur les asymétries que nous avons repérées (Vinet et Moliner, 2006).

Les perspectives de la recherche

Méthodologiques

Ce travail a subi dès le début une contrainte majeure : celle du public. En effet, comme nous l’avons fait remarquer à plusieurs reprises, il est impossible d’utiliser la méthode de mise en cause (MEC), l’induction par scénario ambigu (ISA), le modèle des schèmes cognitifs de base (SCB) ou la technique de reconnaissance de l’objet (TRO) qui nous auraient permis d’identifier formellement les éléments du noyau.

  • La conception d’outils particulièrement adaptés à l’âge des enfants nous semble fondamentale dans la perspective de travaux de recherche ultérieurs et surtout d’outils croisés qui permettront de vérifier les données fournies par les enquêtés. Peut-être serait-il judicieux de tester le test d’indépendance au contexte (Lo Monaco) auprès des enfants de façon à disposer, en cas de succès d’une méthode d’identification des éléments du noyau.

Didactiques

La spécificité de la Préhistoire interroge la place qu’elle occupe au sein de l’Histoire. Il en va de même des contenus disciplinaires. Les analyses que nous avons effectuées peuvent aider les concepteurs des programmes et les auteurs des manuels de la nécessité d’une révision du curriculum prescrit.

  • Peut-être serait-il judicieux de situer la discipline préhistoire au regard du « savoir savant » de référence dans le cadre d’une épistémologie de l’archéologie (qui reste peut-être à préciser).
  • Peut-être serait-il avisé d’envisager une révision des contenus des manuels scolaires concernant la Préhistoire qui prendrait en considération l’influence des représentations historiques et médiatiques, la question du genre et qui intégrerait des spécialistes du savoir de référence et/ou de la médiation culturelle sur ce thème. Sans oublier la dimension « universelle » de la discipline qui devrait selon nous échapper au « récit » ou au « roman » national mais s’inscrire dans une histoire de l’humanité.
  • Nous n’avons pas travaillé la question car ce n’était pas notre propos, mais il va sans dire que la conception d’outils et de méthodes spécifiques à la Préhistoire (en relation avec l’archéologie, sa discipline savante de référence) destinés à favoriser le mode de raisonnement contrôlé, nous semble une piste aussi importante que la définition même des contenus disciplinaires.

Recherche appliquée

À l’issue de notre travail, il nous semble qu’il serait très utile pour le compléter de mettre en place une étude ciblée sur quelques classes seulement que l’on envisagerait d’un point de vue systémique : recueil des représentations des élèves (évocations, similitudes, questionnaire classique, dessin), observation du processus d’enseignement, analyse des supports documentaires, des manuels utilisés et de leur mode d’utilisation, du discours de l’enseignant, de la formation de l’enseignant, etc.

Formation 

La prise en compte des représentations sociales nous semble plus que souhaitable que ce soit dans la formation initiale ou continue. Il serait même avisé de travailler la manière dont les enseignants pourraient s’emparer de ce sujet : comment les identifier, les utiliser, les faire évoluer. La Préhistoire est un thème motivant pour les élèves comme pour les enseignants. Cette motivation est déjà en soi un très bon levier susceptible de faire bouger les représentations de chacun des acteurs.

Pour en savoir plus: Discussion et Conclusion

Pour une didactique de la préhistoire