Les manuels scolaires (1996-2014)

Le savoir de sens commun scolaire est largement impacté par la façon dont l’enseignant va intégrer les prescriptions officielles et utiliser le manuel scolaire. Ce dernier intervient dans la pratique professionnelle de l’enseignant comme dans la pratique scolaire de l’élève. Nous avons constaté que les préconisations demeurent floues et laissent toute latitude à l’enseignant pour les interpréter. L’analyse thématique et iconographique des manuels scolaires qu’enseignants et élèves utilisent en classe a révélé que ces supports sont largement porteurs d’influences. Ils sont eux-mêmes le résultat d’une pensée sociale et cette pensée sociale correspond point par point quasiment aux résultats des analyses récentes (Deuxième partie, Chapitre 2). Les analyses ont surtout mis en évidence les interactions KV car il est difficile de pouvoir définir les pratiques sociales des auteurs des manuels et des éditeurs.

Le processus de transposition didactique externe est très largement impacté par les valeurs, c’est-à-dire les représentations sociales des auteurs (voire des éditeurs). Il n’est plus question de créationnisme, de fixisme, d’ethnocentrisme et de racisme (l’origine africaine est acceptée), d’anhistorisme (le temps biblique laisse place à une histoire chronologique) et l’origine animale de l’Homme n’est pas remise en cause puisque les manuels sont largement « évolutionnistes » comme l’a montré dans sa thèse Marie-Pierre Quessada (2008).

Cependant, il s’agit d’un évolutionnisme aux arrières goûts de finalisme, d’anthropocentrisme, de darwinisme social, de lamarckisme, d’européocentrisme, réductionniste et teinté de sexisme (voir figure 68).

Conclusion graphique Manuels-01

Fig. 68 – Les obstacles épistémologiques

Tous ces obstacles épistémologiques se manifestent par l’intermédiaire de conceptions diverses : un temps linéaire, orienté, compacté et synthétique, une évolution humaine par transformation progressive (du singe à l’homme) et continue, une technique qui suit le chemin de l’évolution vers le progrès (chronologie lithique), la nécessité pour l’homme de survivre dans un monde difficile grâce à la maîtrise de l’environnement (l’Homme contre la nature) par la technique (armes et outils), une faune considérée comme une ressource (chasse) et un climat comme un problème (froid), un humain qui vit dans un monde dénaturalisé (aucune flore, quasi absence du climat), des actions et des attitudes humaines largement stéréotypées socioculturellement du point de vue du rôle des sexes avec en filigrane la domination de l’homme sur la femme, un art patrimonial déjà-là.

Du point de vue des connaissances, on constate l’absence de références épistémologiques (évolution, temps), l’absence de connaissances (climat) fondées scientifiquement (actions et attitudes) ou actualisées (évolution) ou problématisées (tous les thèmes) ou de fondements didactiques (objets, art), des erreurs (évolution, objets, images), des contenus essentiellement descriptif et techniques (objets, art), un réductionnisme (objets, art, faune) et des savoirs fortement socialisés (actions, attitudes, images). Les visuels sont le reflet synthétique de ces représentations.

Il s’en suit que les représentations sociales historiques et socioculturelles imprègnent fortement le contenu du savoir à enseigner. Du point de vue de la pensée sociale, nous constatons une vision particulièrement stéréotypée des rôles de sexe. D’après plusieurs travaux dont le rapport de la HALDE de 2007[1] sur les stéréotypes dans les manuels scolaires et l’analyse de Fanny Lignon sur le « genre dans les manuels scolaires », les femmes « sont souvent réduites aux rôles de mères ou d’épouses, absentes du monde du travail et a fortiori du monde politique. Les images des manuels représentent les filles comme femmes de ménage, femme fragiles et soumises, idiotes ou tentatrices dépendantes en tous cas des attentes masculines (…). Les garçons (…) soldats, ouvriers, hommes politiques, scientifiques avec des attitudes liées à l’action et à la domination » (Lignon et al., 2012, p. 5). La préhistoire dans les manuels n’échappe pas à ce constat.

Finalement, l’analyse des thèmes et des images de notre corpus de manuels scolaires témoigne de l’interaction KVP que nous pouvons modéliser en prenant en compte le champ de la vulgarisation scientifique puisque nous avions notamment constaté que les images pouvaient être influencées par des reconstitutions « réelles » issues de parcs archéologiques (voir figure 69).

Transpo didac vulgarisation-01

Fig. 69 – Manuels scolaires et Transposition Didactique

Il existe une différence importante entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner » au point qu’il est possible de parler de rupture épistémologique. Cette rupture peut en partie s’expliquer par la formation universitaire des auteurs : aucun archéologue ou préhistorien ou paléolithicien ne figure parmi eux. La majorité des enseignants sont du secondaire et historiens. Ils ne peuvent donc mobiliser une épistémologie de la Préhistoire qu’ils ne maîtrisent vraisemblablement pas. À l’autre bout de la chaîne, les enseignants n’ont pas forcément une formation d’historien et doivent souvent faire appel à leurs souvenirs d’élève et d’étudiant d’IUFM comme l’explique une enseignante : « Dans mes préparations, j’utilise mes connaissances personnelles, ce que j’ai appris quand j’étais au lycée » (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004, p. 119). Ces connaissances personnelles sont renforcées par la lecture des manuels, des recommandations, des ouvrages de vulgarisation et grand public mais quasiment jamais par une référence directe aux sources ou à des ouvrages spécialisés (Ibid.).

Il serait en effet intéressant de pouvoir évaluer l’utilisation effective de la partie « préhistoire » du manuel d’histoire en classe en élémentaire et le rapport réel entre « savoir à enseigner » et « savoir enseigné ». Toujours est-il que l’analyse des manuels scolaires que nous avons réalisée permet déjà, au préalable, de prendre la mesure des connaissances et des valeurs qui sont transmises. La perspective indirecte de ce travail pourrait, faute d’envisager de façon idéale la création de manuels adéquats, par des équipes mixtes qui comprendraient des enseignants de l’élémentaire et des archéologues et/ou des médiateurs culturels spécialisés, consister à aider les enseignants à identifier les images stéréotypées et à prendre le recul nécessaire pour pouvoir les déconstruire avec leurs élèves.

[1] Place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires, rapport final, réalisé pour le compte de la Haute Autorité contre les Discriminations et pour l’Égalité, sous la direction de Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner, université Paul Verlaine-Metz, 2007.

Pour en savoir plus : les manuels scolaires entre 1996 et 2014

Pour une didactique de la préhistoire