Les représentations sur les termes « Préhistoire » et « Cro-Magnon »

Brandt CM2Les élèves ont répondu à 2 questionnaires d’évocations hiérarchisées. Ces questionnaires ont permis de cerner les représentations des élèves à partir des termes « Préhistoire » et « Cro-Magnon ».

 

Dessin : École Brandt, CM2.


Préhistoire

L’analyse de la RS Préhistoire a confirmé le caractère social de cette représentation à travers la présence et l’influence de représentations issues du passé et en particulier du XIXe et du XXe siècle. Les analyses ont montré comment les RS interviennent dans la reconstruction de l’objet de représentation à travers le poids de l’Histoire et la façon dont l’empreinte sociale historique influence la représentation de la Préhistoire. La figure du dinosaure en est un exemple manifeste. Du point de vue du processus de transposition didactique interne, les repères et le vocabulaire des « savoirs à enseigner » apparaissent bien, mais de façon éparse et disparate tandis que le « savoir-appris » semble davantage constituer un ensemble hétéroclite d’informations : un savoir historique socioreprésenté. La RS Préhistoire apparaît déjà très fortement structurée à partir du CE2 autour d’une organisation caractérisée par une permanence des évocations qui la constituent. Cette constance s’exprime non seulement à l’issue du processus de reclassement de rang-fréquences à importances-fréquences, mais aussi dans le temps, du CE2 au CM2, même si des variations significatives ont pu être détectées.

Contrairement à ce que nous attendions, la variable « sexe » n’a aucune incidence sur la structure de la représentation ce qui n’est pas le cas du niveau scolaire. Derrière la variable « classe », ce sont le niveau des connaissances, et peut-être la méthode spiralaire, qui sont les facteurs de ces différences notables. Les passations ont eu lieu en fin d’année scolaire, ce qui veut dire que tous les CE2 ont eu le temps de « biographiser » (Delory-Momberger, 2010)[1] leur expérience scolaire, et donc de l’objectiver (Moscovici, 1976). L’intégration des concepts historiques ne se serait pas achevée car le savoir de sens commun n’aurait pas été mis à distance. Il n’existerait donc toujours pas de correspondance entre le concept et le mot qui le désigne mais une variété de termes pour le représenter plutôt qu’une énonciation synthétique. Le savoir de sens commun scolarisé des élèves est un savoir largement influencé par les RS malgré l’intervention de l’enseignement. Le contenu des manuels scolaires ne font que renforcer l’effet des RS en servant de vecteur à plusieurs d’entre-elles sans pour autant qu’il nous soit possible de déterminer dans quelle mesure ces ouvrages ont pu influencer les élèves.

[1] En intégrant, structurant, interprétant les situations de leur vécu dont ils se font une représentation dans les conditions de leur inscription socio-historique en donnant une place singulière à tel ou tel événement.

Cro-Magnon
L’analyse de la RS Cro-Magnon a confirmé le caractère social de cette représentation à travers la présence et l’influence des représentations issues du passé et en particulier du XIXe et du XXe siècle, certaines transmises historiquement par le biais de la société, d’autre par le truchement des manuels scolaires. Le savoir de sens commun scolaire qui est aussi un savoir appris semble davantage constituer un ensemble disparate et confus d’informations qu’un ensemble cohérent de connaissances organisées autour de concepts clairs. Il s’agit d’un savoir historique socioreprésenté et non pas d’un savoir historique socioconstruit. La RS Cro-Magnon apparaît déjà très fortement structurée à partir du CE2 autour d’une organisation bipolaire (abstrait-concret) caractérisée par une permanence des évocations qui la constituent. Mais ces évocations ne sont encore que des concepts quotidiens. Elles en sont au stade de l’objectivation qui consiste à rendre concret des concepts abstraits. Cette analyse montre la nécessité d’intervenir au niveau de l’enseignement avec la mise en œuvre plus que nécessaire d’un processus de rationalisation du savoir du sens commun scolarisé et, au niveau du « savoir à enseigner », de reconstruire le contenu des manuels de façon à minimiser l’influence des RS véhiculées par les auteurs/éditeurs. Il nous semble aussi fondamental que ce soit au niveau du savoir à enseigner ou du processus d’enseignement de prendre en compte les obstacles épistémologiques propres à la Préhistoire et, dans l’idéal, s’il était question d’une didactique de la Préhistoire, de l’envisager au sein d’une épistémologie de l’archéologie.

Conclusion générale
Notre propos n’est pas d’évaluer l’écart qu’il pourrait exister entre un « savoir enseigné » que nous n’avons pas mesuré et un « savoir appris » que nous avons enregistré sous la forme de représentations sociales. Ces représentations sont toutefois l’expression d’un savoir de sens commun scolarisé et témoignent d’une vision partagée par un groupe d’élèves de la Préhistoire à l’issue d’un enseignement. L’analyse des évocations hiérarchisées a montré que cette vision est très largement influencée par les RS historiques et, de façon marginale, par l’action éducative (effet de l’enseignement spiralaire, présence d’une terminologie spécifique dans les évocations).

Le cours magistral dialogué, même sous la forme spiralaire, repose sur une conception transmissive de l’apprentissage qui, au mieux, constitue un terrain favorable à l’emprise des RS sur l’objet de transmission et, au pire, génère ce phénomène (une observation en classe aurait été nécessaire pour vérifier ce point). Le contenu des manuels scolaires amplifie potentiellement ce processus soit parce qu’il est lui-même le vecteur de nombreuses RS soit parce qu’une absence de positionnement sur certains thèmes laisse le champ libre aux RS. Le renforcement des représentations « déjà là » et la création de nouvelles conceptions erronées deviennent de sérieux obstacles aux apprentissages. Le sens commun l’emporte sur le processus d’historisation tel que décrit par Nicole Lautier et Didier Cariou et l’apprentissage ne dépasse pas le stade de l’objectivation : le mot de rencontre pas le concept et la représentation de l’élève est constituée par une diversité de termes (une représentation « balkanisée ») qui font référence au concept sans que celui-ci soit verbalisé (Cariou, 2012, p. 112). Le curriculum personnalisé, qui s’exprime par le rapport de l’élève au savoir enseigné et au savoir à enseigner reste largement marqué par les RS historiques et socioculturelles.

Ce type de recherche souligne l’enjeu d’une analyse des RS des élèves en Histoire qui soit autre chose que le simple questionnement des élèves en début de cours. Elle permet non seulement d’appréhender la distance entre « savoir savant », « savoir à enseigner » et « savoir appris », mais aussi d’envisager ce différentiel dans un contexte didactique, social et historique. Ces représentations nécessitent d’être prises en compte de façon plus rigoureuse et systématique, questionnées et intégrées au regard de la logique des apprentissages et de la formation des enseignants.

Pour en savoir plus : Le questionnaire d’évocations hiérarchisées / les représentations sociales de la « Préhistoire  » et de « Cro-Magnon ».

Pour une didactique de la préhistoire