Les représentations sur le climat

Les élèves ont répondu en tout à huit questionnaires de caractérisation. Ces questionnaires ont permis d’analyser cinq thèmes : le climat/environnement, la nourriture/animaux, les objets, l’attitude et l’action. Les trois derniers thèmes ont été déclinés pour l’homme et pour la femme de Cro-Magnon.

La RS du climat est tributaire du niveau scolaire (hypothèse 1) et pourrait être construite autour de deux éléments principaux avec un climat tempéré (forêt tempérée/CE2-CM2 et toundra printemps/CM2) et de deux éléments secondaires avec un climat chaud (forêt tropicale/CE2 et savane/CE2). Les différentes analyses permettent d’avancer l’hypothèse d’une zone potentielle du noyau, construite autour d’un élément central (EC) principal, partagé par les CE2 et les CM2, fortement connecté qui serait la forêt tempérée. La courbe en J, l’appartenance à un groupe unique (classification hiérarchique) et la forte et unique connexion avec la forêt tempérée, nous incitent à qualifier la toundra printemps d’élément central adjoint. La forêt tropicale et la savane, par leur saillance tout aussi importante que la toundra printemps (fréquence importante) et leur connexion à la forêt tempérée, laissent penser à une première périphérie plus représentative des CE2 qui fonctionnerait plutôt comme des spécifications de l’élément central. Tous ces éléments sont totalement opposés au climat froid et en particulier à la région polaire et à la toundra hiver avec une opposition structurale forte caractérisée par le couple « région polaire / forêt tempérée ». Le bord de mer est le climat qui n’est pas considéré comme significatif. Son caractère périphérique est bien représenté. Si le sexe n’a aucune incidence sur la structuration de la représentation hormis sur des variations au niveau périphérique (hypothèse 2), il n’en est pas de même en ce qui concerne l’influence des représentations sociales. Le climat à l’époque de Cro-Magnon, vu par les élèves, ne correspond pas au climat qui a réellement existé à cette période. On observe un écart important entre « savoir appris » et « savoir savant ». Cette différence est selon nous le reflet de l’écart que nous avions identifié entre « savoir à enseigner » et « savoir savant » dans les manuels scolaires. Nous émettons l’hypothèse que le « savoir enseigné » n’a pas plus que le « savoir à enseigner » été un vecteur de transmission de contenus scolaires sur ce thème. Il y aurait donc eu un double dysfonctionnement :

  • Au niveau de la transposition didactique externe : le « savoir à enseigner » (programmes et manuels scolaires), en décalage avec le « savoir savant »,
  • Au niveau de la transposition didactique interne : le « savoir à enseigner », décalé, sert de référence à l’enseignant qui construit son contenu d’enseignement, entre-autre, sur cette base.

L’élève pense le passé (la préhistoire) à l’aune d’un présent-passé « re-formés », biographisé[1], ce qui explique, qu’en la présence d’un savoir scolaire déficient, ce soit cette représentation sociale qui prime et qui aboutisse à une vision tempérée-chaude du climat, c’est-à-dire une représentation en phase avec l’expérience vécue (hypothèse 4).

[1] « Le biographique pourrait ainsi être défini comme l’interface qui permet à l’individu, dans les conditions de son inscription socio-historique, d’intégrer, de structurer, d’interpréter les situations et les événements de son vécu. L’activité de biographisation apparaît comme une herméneutique pratique, selon laquelle l’individu construit les formes et le sens de ses expériences au sein du monde historique et social », Delory-Momberger., C. (2009). Intervention introductive de Christine Delory-Momberger, Le biographique : quel espace de recherche dans les sciences humaines et sociales ? Dans le cadre du séminaire de recherche et de formation à la recherche biographique, rencontre du 21 novembre 2009, intitulée : La recherche biographique dans les sciences humaines et sociales, p. 5-6.

Pour en savoir plus : Le climat

Pour une didactique de la préhistoire