Les représentations sur les actions genrées

personnage Montessori femme montessoriLes élèves ont répondu en tout à huit questionnaires de caractérisation. Ces questionnaires ont permis d’analyser cinq thèmes : le climat/environnement, la nourriture/animaux, les objets, l’attitude et l’action. Les trois derniers thèmes ont été déclinés pour l’homme et pour la femme de Cro-Magnon. 

 

Dessin : École Montessori, CM2.

Les représentations des actions de l’homme et de la femme de Cro-Magnon sont remarquablement stables, quelle que soit la variable (sexe, classes) convoquée. Celle de la femme présente un profil plus compact et stable que celle de l’homme avec son nombre important de couples récurrents et ses liaisons « intra-caractéristiques ». On note une très forte structuration à partir de la variable « classe » (hypothèse 1) avec un effet de progression et de stabilisation de la représentation plus nous avançons dans l’âge et des spécificités vraisemblablement dues à l’enseignement.

La variable « sexe » intervient uniquement dans la représentation des actions de la femme. On observe une redistribution de certains éléments intermédiaires et périphériques tout en laissant le noyau central potentiel inchangé. Comme nous l’avions pressenti, (hypothèse 2), la représentation est soumise à un effet de champ défini par l’activation d’un thêma bipolaire Moscovicien : masculin/féminin. Certains éléments parmi les plus saillants qui caractérisent l’homme (chasse et commander) sont en majorité choisis par des filles alors qu’a priori la théorie du schème du genre (Bem, 1981 ; Martin et Halverson, 1981) aurait laissé entrevoir l’inverse, les enfants étant censés être plus conscients de leur propre stéréotypie que de celle du sexe opposé (Masters et Wilkinson, 1976).

Les actions de l’homme sont construites sur une relation de violence et de domination physique ou psychologique envers les autres (guerre, commander) et une nécessité liée à la survie (chasse, pêche). La chasse, étant en elle-même une forme de violence exercée envers les animaux. Parmi ces quatre actions, les trois plus caractéristiques de la violence sont en opposition récurrente avec l’élément qui évoque le plus, par défaut, l’action de la femme. Browne (1998), à partir de l’analyse des publicités pour enfants aux États-Unis et en Australie, avait conclu que « les garçons sont représentés comme plus informés, actifs agressifs et instrumentaux que les filles » (Daflon Novelle, 2006).

Les actions de la femme sont construites autour d’activités domestiques essentiellement tournées vers les enfants et l’alimentation : la femme a une fonction de mère nourricière (Un couple à l’époque du renne, Delahaye ; Figuier, 1870[1]). Ce que confirment plusieurs études qui disent que les femmes sont plus indiquées par leur rôle familial tandis que les hommes sont représentés dans des rôles professionnels variés (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002 ; Daflon Novelle, 2002 ; Ferrez et Daflon Novelle, 2003). Cette fonction est en opposition principale (couple récurrent) avec la guerre et donc la violence. D’après Turner-Browker (1996), les descriptions des personnages de sexe féminin sont plus positives que celles des personnages masculins (Daflon Novelle, 2006).

Les actions secondaires sont plus artisanales, liées à la fabrication ou à la création. Elles ont toutes été associées à l’homme, y compris dans la représentation des actions de la femme, ce qui est significatif de la vision restreinte des filles sur elles-mêmes : « les personnages de sexe masculin sont décrits à l’aide de davantage d’attributs et de comportements, ils sont dépeints comme plus actifs, occupant des rôles plus variés, ils ont davantage de pouvoir et sont plus prestigieux que leurs homologues de sexe féminin, mettant en évidence l’intériorisation par les enfants des représentations véhiculées dans les livres pour enfants. » (Daflon Novelle, 2006, p. 315).

Les deux représentations fonctionnent comme des miroirs. D’un côté l’homme guerrier et chasseur (Richard et Devore, 1968), qui détient le pouvoir et qui participe activement à de nombreuses activités, dont plusieurs hors du campement (chasse, pêche, peinture) : c’est un personnage actif

De l’autre, une femme qui se définit exclusivement par quatre activités sédentaires et domestiques et négativement, en opposition aux activités de l’homme comme si les élèves avaient intériorisé le fait que le sexe masculin est le sexe par défaut : elle ne commande pas, elle ne voyage pas, elle n’est pas violente (ne fait pas la guerre, ne chasse pas). Commander est un attribut de l’homme, plus marqué chez les filles que chez les garçons. Quant au voyage, il est incompatible avec le fait de s’occuper des enfants et cet aspect est particulièrement important dans la représentation de la femme. C’est un personnage sédentaire et passif.

Cette vision « masculin-actif / féminin-passif » est typique d’une représentation sociale issue de la première moitié du XIXe siècle comme en témoignent différentes études réalisées sur les livres pour enfants sur cette période et qui perdure au XXe (Owen Lovejoy, 1980) : l’homme actif est associé à la vie publique et la femme est représentée de manière passive, dans un contexte privé est essentiellement associé au rôle d’épouse de mère de famille. Nous avions nous-mêmes noté que dans certains manuels scolaires contemporains, les femmes préhistoriques sont passives ou errent dans le campement sans rien faire (Hachette, 2004).

Les représentations sont globalement identiques au schéma proposé dans les manuels scolaires à travers les dessins. La chasse est l’activité principale la plus explicite (La chasse préhistorique, Bayard ; Figuier, 1870) et la plus associée aux hommes dans les manuels scolaires et c’est aussi le cas dans nos deux représentations. Par contre, les autres activités (pêche, taille du silex, peinture) sont plutôt masculines alors que dans les ouvrages elles étaient partagées mais, il est vrai, en moindre quantité pour les femmes.

Dans le cadre de la sociologie différenciée, trois aspects sont pris en considération pour expliquer la construction de l’identité sexuée et l’acquisition par les enfants de connaissances sur les rôles dévolus à chaque sexe : l’activité de l’enfant, le biologique et le social. Les trois étapes de la construction identitaire proposées par Kohlberg (1966) montrent combien le socioculturel intervient dans les premières années de vie des enfants. Le facteur social continue d’agir et l’on a vu que pour les actions empreintes de violence et de pouvoir (guerre, chasse, commander), elles avaient tendance à se stabiliser progressivement avec l’âge en tant que caractéristiques des actions de l’homme et « non-caractéristiques » de la femme. Au fur et à mesure que les élèves grandissent, le pouvoir et la domination par la force deviendraient de plus en plus un fait typiquement masculin.

Finalement, les représentations des actions de l’homme et de la femme de Cro-Magnon ne sont pas les représentations réelles des actions réalisées par les préhistoriques. Elles ont avant tout la projection par les élèves de 8-11 ans de leur représentation stéréotypée des rôles de chaque sexe (hypothèse 3). C’est une vision construite à travers le filtre du social et en particulier le résultat de la socialisation différenciée des sexes. C’est une recomposition à partir de leur construction sociale de l’identité sexuée des hommes et des femmes de leur époque.

Toutes les activités secondaires sont masculines alors que l’on aurait pu s’attendre à une certaine mixité. Les espaces laissés vides par l’école ont vite été remplis par les représentations sociales des élèves : des thèmes comme la guerre, commander, s’occuper des enfants et éduquer les enfants ou la question de répartition des rôles et de la hiérarchie entre les sexes n’apparaissent sans doute pas dans les cours des enseignants. Par contre, la répartition des rôles (s’occuper des enfants, la chasse, etc.) est bien présente en filigrane dans les manuels scolaires (sauf pour Hatier, 2014). Ce ne sont pas des objets connaissances véhiculés par l’école, mais des objets sociaux à cause de leur présence implicite. Or ce sont ces actions qui sont les plus structurantes dans les représentations des élèves que nous avons étudiées et non pas celles qui ont fait l’objet d’une transmission scolaire explicite (l’habitat, les techniques, l’art). La vision des élèves reste déterminée par « les cadres profonds, inconscients, séculaires, qui habitent nos représentations » (Cohen, 2003, p. 17).

On retrouve, à travers ces résultats, l’idée que le genre est une dimension primordiale dans la définition des positions sociales des individus (Bourdieu, 1998). On constate l’incorporation par les filles d’une vision androcentrique inscrite dans l’habitus (à l’inverse les garçons ont intériorisé leur condition de dominants) d’où découle une relation construite autour de la domination masculine et indirectement de la violence physique (guerre, chasse) et symbolique (commander). L’asymétrie de genre est bel et bien un déterminant essentiel de la dynamique représentationnelle.

La triangulation des méthodes d’analyse a permis la mise à jour de la structuration des représentations (croyances centrales vs périphériques et éléments principaux vs adjoints) et le repérage des principes organisateurs des variations observées dans le champ représentationnel. Elle a souligné l’existence d’une structuration sociologiquement différenciée des représentations des actions de l’homme et de la femme de Cro-Magnon. Les résultats dévoilent la part importante des représentations sociales sur la construction de l’objet de savoir par les élèves. Elle questionne le processus de transposition didactique externe et interne et, à travers elle, la pertinence des contenus enseignés et la façon de les aborder : l’école se borne le plus souvent aux objets et aux traces rapportées par les archéologues sans les interroger. Se pose aussi la question de l’élaboration du curriculum prescrit ou formel et notamment des contenus des ouvrages scolaires et la façon dont est traitée (ou non) la différence des sexes dans la Préhistoire mais aussi les questions fondamentales comme l’apparition de la guerre[1] et de la violence, la hiérarchie sociale et le pouvoir, les implications du changement de mode de vie des hommes à partir du Néolithique sur notre société contemporaine. Tous ces sujets donneraient la possibilité aux élèves d’aborder de façon critique, sous la forme de « questions-problèmes », des thèmes dignes d’une pédagogie du citoyen : relier passé et présent, rendre compréhensible la société contemporaine dans un continuum historique et donc offrir la possibilité de se projeter et d’agir à travers une pensée distanciée. Indirectement, les représentations des actions de l’homme et de la femme de Cro-Magnon interrogent une image qui reflète d’une certaine façon, à travers l’homme, la place de la femme dans notre société.

[1] Ce qui ne va pas sans difficulté  lorsque l’on sait que la représentation hobbesienne largement diffusée par les classes dominantes de nos sociétés contemporaines réside dans le fait que la guerre est dans la nature humaine et que pour la contrer il faut un État fort.
[1] Ouvrage illustré de quarante scènes de la vie de l’homme primitif dessinées par Émile Bayard et 256 figures d’objets représentant les objets usuels des premiers âges de l’humanité.

Pour en savoir plus : Les actions

Pour une didactique de la préhistoire