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Qui a tué Néandertal : un docu didactique !

Il y a plus de 350 000 ans, l’homme de Néandertal dominait le monde grâce à son savoir-faire, ses croyances et sa culture. Puis il a disparu il y a 30 000 ans. Génocide, épidémie, changement climatique, consanguinité ou dilution génétique : toutes les hypothèses ont été étudiées afin de comprendre l’anéantissement de cette espèce humaine. Pour résoudre cette énigme, le film s’appuye sur une enquête scientifique internationale et sur des images cinématographiques extraites du film «AO, le dernier Néandertal», de Jacques Malterre.

 

L’Homme préhistorique : apparence, attitudes, actions et genre

Les connaissances que nous avons de l’apparence, des attitudes et des actions des préhistoriques ne sont pas directement issues des étapes de récupération de l’information ou de la production de la connaissance, car les données sont souvent très partielles dans ces domaines. Elles sont plutôt le résultat d’interprétations, plus ou moins plausibles. Hormis la position physique (droit/courbé) qui peut-être déterminée avec certitude à partir de fossiles (lorsque les restes sont suffisants), les artefacts ne donnent aucune information sur le caractère de nos ancêtres. Ils apportent des indications sur les capacités (habileté), mais, même lorsqu’il s’agit du langage, les données anatomiques ne permettent pas de trancher (de Beaune, 2007). La question se complique lorsque l’apparence, les attitudes et les actions sont connotées par l’effet de genre. En la matière, le discours des manuels scolaires est totalement subjectif et soumis à l’effet des représentations sociales (de Carlos, 2015). Il n’a aucun fondement scientifique et s’exprime essentiellement sous la forme d’illustrations à travers un point de vue stéréotypé sur les rôles des sexes (passive/homme actif ; femme d’intérieur/homme d’extérieur ; homme travail/femme nourricière ; activités domestique-femme/activités de subsistance et violente-homme), que l’on peut qualifier de sexiste (une vision de l’homme supérieur à la femme). Il en est de même en ce qui concerne la représentation des différentes espèces : l’Homme préhistorique s’améliore avec le temps (progrès linéaire) avec une transition progressive courbé vs droit, violent vs doux, poilu vs habillé… Lorsque les préhistoriques sont dessinés dans leur habitat, c’est la famille nucléaire sur le modèle XIXe siècle qui est représentée : la femme au foyer avec les enfants, les hommes à la chasse, le vieillard qui veille.

L’Homme préhistorique et la science

Il faut distinguer les traces qui permettent de dire si à telle époque les Hommes ont eu recours à des pratiques qui nécessitaient inévitablement certaines connaissances (par exemple la trépanation), de sujets comme le langage ou l’intelligence qui sont plus complexes à traiter. C’est sans doute cette complexité et peut-être l’absence d’éléments suffisamment importants d’un point de vue quantitatif et qualitatif qui ont poussé les auteurs des manuels à ne pas aborder ce thème. Toutefois, la multiplication des trouvailles et les dernières avancées, comme en génétique, invitent à développer une approche de la préhistoire au regard des sciences exactes qui peut s’avérer très riche pédagogiquement et philosophiquement. Le croisement entre deux espèces (Néandertal et Homo sapiens) et leur cohabitation pacifique permet indirectement d’aborder le vivre ensemble (le racisme, l’acceptation de l’Autre, etc.), mais, il faut aussi pour cela être outillé pédagogiquement, car un sujet à l’origine « scientifique » peut très vite devenir socialement sensible. Les « questions socialement vives » ne doivent pas pour autant constituer un obstacle : l’enseignement est lié un axe épistémologique (un savoir scientifique), didactique (de l’enseignable), mais aussi axiologique (des valeurs et des finalités éducatives) qu’il faut assumer pour ce thème comme pour celui qui traite de la question des croyances (Develay, 1995, p.27 ; Heimberg, 2002 ; Pagès, 2011, p.12).

L’Homme préhistorique et l’habitat

Ce thème n’existe pas en soi dans les manuels scolaires. Il est présenté de façon indirecte à travers les illustrations fictives. La proposition scolaire ne permet pas de dissocier clairement les époques chronologiques qui correspondent aux différents habitats préhistoriques. Les manuels proposent d’année en année les mêmes images stéréotypées. Avant les hommes vivaient dans ou à l’entrée des grottes puis avec Homo sapiens dans des tentes. L’ensemble des images donne l’impression de conditions de vie difficiles pour un contemporain en terme de promiscuité et d’hygiène (que l’on retrouve dans l’environnement et les outils) ainsi qu’une impression de labeur (tout le monde est occupé à faire quelque chose même si les actions proposées sont très restreintes).

Les tentes sont assez grossières alors qu’une iconographie plus précise aurait pu être intéressante d’un point de vue pédagogique : les enfants qui ont fait du camping sont nombreux et il est possible de partir de leurs représentations, c’est-à-dire du sens commun, pour problématiser une situation didactique (Le Marec et al., 2009 ; Doussot, 2011 ; Vézier, 2010). La question de l’organisation spatiale n’est pas traitée que ce soit en grotte ou en tente : elle fait plutôt l’objet d’une présentation caricaturale où l’ambiance fermée et restreinte de la grotte s’oppose à la vie au « grand air » chez l’homme moderne. Comme dans les thèmes sur le temps, l’évolution et la technique, les auteurs et les éditeurs véhiculent des valeurs liées à l’idée d’un progrès associé à notre espèce. Le message est simple et consiste à exprimer le fait que nos ancêtres vivaient en petits groupes, étaient mobiles, devaient chasser, pêcher et faire de la cueillette pour subsister et beaucoup travailler pour survivre dans des conditions de vie rudimentaires et difficiles. « Le problème c’est qu’on donne une vision du paléolithique franchement déplorable (…) une image des sociétés paléolithiques extrêmement simple, sans complexité aucune » (Sierra, 2010, p.7).

Pour rompre avec ce type de discours, il serait nécessaire de faire de ce thème un sujet du manuel scolaire :

  • Les types d’habitats : après avoir traité le concept d’habitat avec les élèves, il est possible à travers des exemples d’aborder la question de ses manifestations (formes, matériaux, espace) et de sa transformation. Un travail d’analogie peut être réalisé avec l’analyse de plans d’habitat contemporains modernes, mais aussi de « peuples premiers ». Il est alors possible d’expliquer comment les préhistoriens ont eux-mêmes recours à l’ethnographie et à l’ethnologie pour essayer de mieux comprendre les vestiges archéologiques. Cette approche a le mérite d’ouvrir sur le monde et d’expliciter le fonctionnement de la recherche. L’analyse spatiale est aussi une manière d’aborder les capacités cognitives de nos prédécesseurs : l’organisation de l’habitat comme la façon d’appréhender le bloc de silex sont la matérialisation d’une projection de la pensée dans un espace à trois dimensions.
  • Les modes de vie méritent d’être questionnés comme les différentes stratégies des chasseurs cueilleurs (Stratégie de Mobilité Résidentielle dite SMR et Stratégie de Mobilité Logistique dite LMS). L’exemple de Néandertal en Dordogne (Depaepe, 2009) et le recours à l’ethnologie peuvent illustrer le propos.
  • La pertinence des objets proposés dans les manuels scolaires pour illustrer une période chronologique doit être interrogée : par exemple, les faucilles à lames de silex et les meules n’ont aucun intérêt si l’invention du silo à grain qui conditionne l’existence des premiers est passée sous silence.
  • Le concept de nomade (et celui de sédentaire) doit aussi être questionné : l’on parle désormais de semi-nomadisme pour les périodes du paléolithique supérieur récent sachant que le nomadisme n’empêche pas la mise en culture saisonnière de plantes comme cela est attesté ethnologiquement. Cela aurait l’avantage de ne pas favoriser chez les élèves une pensée manichéenne associée à la notion de progrès et construite sur l’opposition paléolithique/néolithique à travers les concepts de nomade-chasse-cueillette / sédentaire-élevage-agriculture-artisanat. Certains concepts comme « révolution néolithique », « sédentarisation », « commerce » ou certains termes comme « fortification »[1] doivent être explicités et utilisés dans le bon contexte.
  • Les enseignants doivent s’interroger sur les représentations des manuels scolaires pour éviter de perpétuer certaines images d’Épinal comme la maison sur pilotis pour le néolithique (Kaeser, 2006), sur leurs propres représentations et les jugements de valeur des documents qu’ils utilisent pour ne pas devenir de simples vecteurs d’une idéologie comme les prémices de l’État providence et la justification de la domination d’une minorité sur les autres.

[1] Anachronique pour le néolithique.

L’Homme préhistorique et l’évolution

Nous allons publiés chaque mois quelques éléments de réflexion sur ce thème dont : l’Homme et le temps, l’Homme et l’évolution, l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science…

Les fossiles humains, retenus pour composer la lignée humaine en file indienne dans les manuels, sont à géométrie variable selon l’édition et se résument souvent à la portion congrue (australopithèque, habilis, erectus, Néandertal et sapiens) avec parfois quelques nouveaux venus selon les découvertes du moment (ergaster). Le vocabulaire est flou et les concepts (espèce, genre) inexpliqués. Les personnages, que l’on peut qualifier d’idéaltypes (Prost, 2010, p.125-134) subsument un certain nombre de caractéristiques discutables. Les sujets comme la bipédie, le langage, le cerveau[1], l’apparition des outils et au final la définition de ce qu’est un Homme ou un humain sont évacués tandis que la théorie de l’évolution n’est jamais mentionnée : la question des primates et de la parenté entre l’homme et le singe n’existe ce qui aurait évité le piège de l’anthropocentrisme. Les présentations en forme de lignée ne permettent pas d’appréhender les connexions entre les différents fossiles et favorisent l’idée d’un progrès linéaire que l’on retrouve dans la chronologie. Les différentes formes graphiques sur l’évolution ne sont pas interrogées dans le rapport qu’elles impliquent entre chronologie et chronosophie. Dans les manuels français, l’homme de Tautavel subit une tentative de « nationalisation » au titre du plus ancien homme préhistorique français.

Une présentation de l’évolution humaine, plus conforme au savoir savant devrait être en mesure d’aborder :

  • La position de l’homme dans l’ordre des primates (l’occasion d’aborder ce qui caractérise ce groupe) et la relation de parenté entre l’homme et le singe (hominoïdes actuels) : cela permettrait de travailler les représentations des élèves sur l’homme-singe, poilu, courbé (de Carlos, 2015).
  • La diversité des espèces de la lignée humaine et les trois grandes catégories[2] dans lesquelles on les classe en fonction de caractéristiques morphologiques et des productions techniques qui peuvent être associées : travail transversal alliant sciences de la nature et technologie.
  • La répartition géographique mondiale des espèces pour éviter tout européocentrisme, francocentrisme ou hispanocentrisme, échapper au « récit » ou au « roman » national, et contribuer au développement d’une conscience universelle[3].
  • La répartition des espèces sous la forme d’un arbre cladistique de façon à insister sur l’aspect buissonnant de la lignée humaine et à aborder les relations entre espèces : en particulier celle entre Homo neanderthalensis et Homo sapiens. L’homme moderne n’est plus le sommet de l’évolution et s’inscrit, au même titre que tous les représentants du monde vivant, dans la nature. Il s’agit de « monter la variété de modèles explicatifs » (Sierra, 2010, p.7) et de ne pas présenter l’évolution humaine de façon dogmatique.
  • Une iconographie qui ne soit pas caricaturale en reprenant ce qui se fait de plus récent dans la reconstitution anatomique des fossiles pré-/humains : changer les représentations en proposant des visuels plus conformes aux données scientifiques et surtout moins connotées en termes de valeurs.
  • Des concepts et du vocabulaire : évolution, espèce, genre, caractère, hominidé, homininé, hominoïde, homme, humain, bipédie : contrairement à l’histoire, la préhistoire mobilise davantage de concepts scientifiques que d’idéaltypes (Prost, 2010, p.125-134) parce qu’elle liée aux sciences de la nature.
  • Une initiation à la théorie de l’évolution de Darwin permettrait d’éviter une conception évolutionniste simpliste de type Lamarckiste (une transformation par étapes successives, vers quelque chose de mieux) et finaliste (téléologie de la causalité (Cariou, 2012, p.139).

Le thème de l’évolution humaine doit permettre d’acquérir des concepts, du vocabulaire et de remplacer les fausses représentations simplistes. Il s’agit d’insister sur les incertitudes et la nécessaire actualisation des données qui ne sont pas figées. Par extension insister sur l’évolution constante de la recherche permet de faire la différence entre science et croyance (dogme).

[1] Des lignées de crânes sont aussi mises en relation avec les lignées humaines et renforcent l’association entre évolution et progrès sous prétexte d’une augmentation linéaire de taille des cerveaux.

[2] Les plus anciens, les australopithèques et le genre Homo.

[3] La conscience universelle se situe au-delà de la conscience historique qui s’inscrit dans des frontières et restreint l’individu. La préhistoire est une histoire de l’humanité sans nations, ce qui la rend universelle. En développant une conscience universelle, on contribue à nourrir une mémoire sociale à l’échelle de l’humanité et l’on donne les moyens aux générations futures de faire face aux enjeux planétaires en pensant en tant qu’espèce.

 

L’Homme préhistorique et le temps

Nous allons publiés chaque mois quelques éléments de réflexion sur ce thème dont : l’Homme et le temps, l’Homme et l’évolution, l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science…

Dans les manuels scolaires, le temps préhistorique est appréhendé sous la forme de frises chronologiques, de lignées humaines et beaucoup plus rarement d’arbres de l’évolution. Ces deux derniers points seront traités dans le thème « l’Homme et l’évolution ».

La présentation des documents comme des contenus qui sont proposés pose de nombreux problèmes. Le temps est linéaire (pas de cycle, pas de simultanéité, pas de régression), orienté (de gauche à droite), compacté (effets accordéons des frises) et synthétique (des contenus de natures diverses concentrés sur une ligne) associé à une idée de progrès dirigé (la droite est synonyme du futur) et continu (vers une amélioration constante). La périodisation est partiale puisqu’elle ne prend en compte ni le mésolithique ni la protohistoire. Enfin, rien ne justifie la pertinence des faits préhistoriques proposés dans les manuels, qui varient au gré des éditeurs.

Du point de vue d’une épistémologie de l’archéologie, une frise chronologique préhistorique devrait être proposée :

      • Verticalement en référence à la géologie et en particulier à la stratigraphie : chaque thème (climat, technique, habitat, fossiles humains, art) serait matérialisé par une bande.
      • Orientée du haut vers le bas : pour éviter toute association avec une idée de progrès.
      • Ponctuée de dates absolues associées à des événements (fossile humain, outil).
      • Composées de processus matérialisés par des durées (bipédie, sédentarisation)
      • La présence de toutes les périodes avec un découpage de la préhistoire qui soit au plus près du savoir savant : un pré-paléolithique[1], un paléolithique divisé en sous-périodes, un mésolithique, un néolithique, un âge des métaux et une transition vers l’histoire par la protohistoire.
      • La définition de la préhistoire ne doit pas se résumer au fait qu’il n’existe pas d’écriture, à une conception chronologique segmentée (des étapes successives), avec des ruptures marquées entre les périodes et aucune explication de fond en terme de processus social (Sierra, 2013, p.5).
      • La chronologie préhistorique dépend de la zone géographique : elle est différente selon que l’on se situe en Amérique, en Asie, en Afrique ou en Europe. En présenter la diversité, permettrait de relativiser la connaissance proposée.

Une telle frise doit offrir une vision à la fois synchronique et diachronique, tout en travaillant la notion d’échelle et donner le moins possible prise aux caricatures : favoriser les nuances et ne plus associer de façon simpliste un événement à un fossile humain ou un événement et une valeur morale à une période[2]. Elle permet aussi la mise en place d’un travail de périodisation avec les élèves que l’on peut inviter à découper en époques, sur la base des événements et des tendances qui y sont figurées. Les propositions argumentées sont alors comparées au découpage « officiel » et commentées[3].

La chronologie de la Préhistoire est donc un terrain de jeu épistémique tout trouvé pour l’enseignant et les élèves, car il permet de travailler sur la façon dont s’est construite la périodisation de la Préhistoire. Une frise avec de multiples bandes verticales thématiques côte à côte (les fossiles humains, les outils, le climat, l’art, etc.) sur lesquelles on trouve des images d’objets archéologiques, offre la possibilité de travailler sur l’axe horizontal et vertical. Elle permet d’aborder les questions de la succession (descendance ou parenté entre les hominidés), de la simultanéité (plusieurs hominidés contemporains), de la répétition (cycle), du changement (gradualisme et ponctualisme en préhistoire), de la permanence (la bipédie pour la lignée humaine), des causes et des effets (bipédie, libération de la main, développement du cerveau ?), de connecter des événements ou des processus, mais aussi tout simplement de se représenter l’espace-temps et d’en avoir une vision distanciée.

[1] Entre 7 millions d’années avec Sahelanthropus tchadensis et 3,3 millions d’années avec les premiers outils. Ce peut être l’occasion de faire la différence entre le paléontologue et l’archéologue.
[2] Premier outil/Homo habilis ; le feu/Homo erectus ; la sépulture/Homo neanderthalensis ; l’art Homo sapiens ; la sédentarisation, l’élevage et l’agriculture/le néolithique ; l’écriture/l’histoire et biens-sûr les ruptures (idéologiquement marquées de la part des éditeurs comme des auteurs des manuels.) présentées en terme de progrès entre paléolithique et néolithique puis entre néolithique et histoire.
[3] Pour avoir procédé à ce type d’exercice, nous pouvons dire que les propositions des élèves ont souvent plus de sens que le découpage officiel car elles prennent en compte l’ensemble des critères (climat, habitat, art, outils, fossiles humains). La périodisation officielle du paléolithique n’est construite qu’à partir de l’outillage.

La fouille archéologique

DSC01891La Préhistoire ne peut se penser sans l’archéologie qui est sa référence scientifique. Il s’agit de modéliser la pratique archéologique « pour instituer la classe comme une communauté scientifique scolaire et/ou pour construire un milieu adéquat à un jeu d’apprentissage gagnant pour tous » (Cariou, 2013, p. 126).

L’archéologie est une discipline scientifique qui a la particularité de naviguer entre sciences exactes et sciences humaines. Grâce aux différents thèmes qu’elle aborde (l’Homme et l’évolution, l’Homme et les croyances, l’Homme et les techniques, l’Homme et l’habitat, le temps et l’espace, l’environnement, etc.), elle offre des repères à travers une vision interdisciplinaire du monde qui mêle science, technique, culture et société. En englobant tous ces thèmes, la fouille archéologique transformée en situation a-didactique (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1985, 1992) permet à l’enseignant d’articuler plusieurs enseignements en plus de l’histoire : la géographie, les sciences de la vie et de la Terre (anthropologie, malacologie…), les arts plastiques (relevé de fouille, dessin des objets, peinture préhistorique), le français (l’écriture du rapport de fouille, la restitution de l’histoire du site), les mathématiques (relevé sur papier millimétré et repère orthonormé).

On aperçoit tout de suite le rapport entre « pratique de référence » et « pratique scolaire » : faire fouiller des élèves sur un terrain fictif c’est « didactiser » la pratique professionnelle de l’archéologue. À travers la pratique de « la pratique sociale de référence » et l’accès au savoir savant (les savoirs de référence) on produit une didactisation et une axiologisation soit une transposition didactique. L’enjeu pour l’enseignant et les élèves est de faire comprendre vs de comprendre « comment on produit la connaissance « scientifique/historique » à travers l’interprétation d’une fouille préhistorique (un habitat). Du point de vue de la TACD (Sensevy, 2011), le « jeu épistémique source » peut être le relevé de fouille, la lecture spatiale (horizontale et verticale), les connaissances sur les objets (fiches objets fournies aux élèves), l’utilisation de l’information scientifique disponible (publications, typologies, etc.). C’est d’ailleurs à travers ce dernier aspect que peut entrer en action le travail du « texte » cher aux historiens. Ce peut être aussi l’exposition muséale (médiatisation de la connaissance). Le « jeu épistémique émergent » concerne la lecture, l’utilisation des « fiches objets » et des documents « d’expert », le travail de connexion entre les informations, l’écriture de documents de présentation des objets et du travail à destination des parents, les interactions au sein de chaque équipe d’élèves et entre les équipes (les élèves sont réunis en équipe scientifique). Le « jeu didactique » est bien la fouille fictive, la restitution et le travail d’exposition, c’est-à-dire de présentation des données qui auront été traitées. Au final, on a bien une communauté d’élèves archéologues, l’interaction entre les 3 mondes du passé, de l’expert et des élèves, l’utilisation d’outils (des manuels scolaires nécessairement repensés, des documents spécifiquement construits pour les besoins didactiques[1]), la mise en œuvre de processus intellectuels (recoupements, rapprochements, analogies, etc.), le travail autour de concepts (fossile directeur, unité stratigraphique, etc.) et des problématisations possibles (comment produit-on la connaissance ? Pourquoi tel ou tel choix d’interprétation ? La présence d’un fossile directeur signifie-t-elle que le site appartient à l’époque correspondante ?). Au lieu d’interpréter ou de lire le passé, les élèves doivent le construire au sens socioconstructiviste, mais aussi parce les archéologues mènent bien une opération de reconstruction à partir de restes. La représentation de la fouille en tant qu’enquête, énigme, puzzle ou livre/archive[2] peut d’ailleurs constituer un obstacle épistémologique qu’il est bon de prendre en compte.

Il s’agit donc de travailler la référence archéologique en classe d’histoire au sein du cours de préhistoire en articulant les pratiques « historiennes » des élèves avec les pratiques savantes des archéologues et de considérer, comme Doussot (2013), la classe comme un espace particulier de champ scientifique. Le modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire, à travers la prise en compte des représentations sociales de Moscovici (Moscovici, 1976 ; Lautier, 1997, 2008 ; Cariou, 2012), et son articulation en tant que mode d’appropriation du savoir scientifique avec la dialectique des concepts scientifiques et des concepts quotidiens de Vygotski (1934), nous semble alors tout indiqué pour servir de cadre au développement d’un mode de raisonnement contrôlé.

[1] La bande dessinée « Le soleil des morts » (Tomme 4 de la série « Chroniques de la nuit des temps », Bruxelles, Lombard, 1992) est un récit illustré qui résume l’interprétation des fouilles de la nécropole mégalithique du petit-Chasseur à Sion (Valais suisse). Ce type de document est un outil didactique potentiel.
[2] S’il devait y avoir une analogie, l’archéologue serait davantage un pisteur Bushman, qu’un enquêteur. Boissinot (2015, p.157) montre que l’association entre l’enquête archéologique et l’enquête policière n’est pas appropriée.

Quelle didactique pour la préhistoire ?

Éléments de réflexion pour une didactique de la préhistoire

Nous allons publiés chaque mois quelques éléments de réflexion sur ce thème dont : l’Homme et le temps, l’Homme et l’évolution, l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et  l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science…

La courbe de vie de la préhistoire dans l’enseignement français est descendante. Le Paléolithique disparaît du programme du collège en 1995 puis le Néolithique en 2008. La préhistoire n’est plus enseignée au collège depuis cette période et n’apparaît plus qu’en CE2[1], voire en CM1 et CM2 lorsque la scolarité des élèves s’effectue en mode spiralaire. Dans les nouveaux programmes du collège censés entrer en vigueur à la rentrée 2016[2], il est question d’une réintroduction de la préhistoire en sixième sous l’intitulé « la longue histoire de l’humanité et des migrations ».[3] Le programme insiste à partir du CM1 sur l’importance des traces archéologiques et patrimoniales et des sources écrites de façon à se familiariser avec la question du temps et l’élaboration scientifique de la connaissance. La préhistoire est abordée en tant que période en 6e avec les débuts de l’humanité, la révolution néolithique, l’apparition des premiers États et des premières écritures[4]. Cet enseignement doit faire référence aux données scientifiques (sites de fouilles), s’inscrire dans une démarche interdisciplinaire, se situer « à l’échelle mondiale » (migrations) et aborder la question des croyances (polythéismes et monothéismes[5]). Ce dernier aspect étant approfondi au sein du thème « Récits fondateurs et citoyenneté dans la méditerranée antique au 1er millénaire avant J.-C. (étude du fait religieux) tout en étant confronté aux données archéologiques. L’archéologie est donc convoquée tout au long du cycle 3, depuis le CM1, et sert de toile de fond dans l’apprentissage des périodes pré/historiques.

Cet aspect est fondamental d’un point de vue épistémologique, car la discipline savante de référence de la préhistoire est bien avant tout l’archéologie préhistorique[1] ce qui implique des différences avec ce qui peut être fait dans le cadre d’une didactique de l’histoire (Moniot, 1993 ; Lautier, 1997, 2001, 2008 ; Prats & Valls Montés, 2011, Heimberg, 2015).

Pourtant, la préhistoire des manuels et la préhistoire enseignée ne sont liées à leur discipline savante de référence que d’un point de vue illustratif (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004, p. 121)[2] et même simpliste sans relation avec « la nature des valeurs et des principes, des concepts, des méthodes, et des résultats »  (Soler, 2009, p.16) de la discipline scientifique archéologique. Même si le savoir enseigné n’est pas le savoir savant, tout montre que la transposition didactique externe et interne ressemble plutôt à une « trahison didactique » (Verrey-Carron, 2013). Les recherches sur les programmes et leur matérialisation dans les manuels illustrent, plus peut-être qu’en histoire (Le Bras, 2013), le fossé majeur entre l’état de la recherche archéologique préhistorique et la préhistoire telle qu’elle est enseignée à l’école : les livres et les représentations des élèves restent très largement soumis au sens commun et aux représentations sociales historiques[3] et socioculturelles[4] (de Carlos, 2015a).

Nous souhaitons par conséquent lancer quelques pistes de réflexion sur ce que pourrait être un enseignement de la préhistoire liée à l’archéologie préhistorique. Nous illustrons notre propos à travers des thèmes que l’on devrait rencontrer dans les manuels scolaires comme l’Homme et le temps (chronologie et périodisation), l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science, l’Homme et l’évolution. Nous présentons à chaque fois un état des lieux issus des travaux espagnols (Sierra Rodríguez, 2013) et français (de Carlos, 2015b) pour sortir d’une vision hexagonale même, s’il faut bien le reconnaître, les résultats arrivent à des conclusions étrangement similaires. Chaque état des lieux est suivi de pistes pour une didactique de la préhistoire qui, bien sûr, nécessiteraient d’être plus largement approfondies. Le dernier paragraphe propose d’axer le projet didactique autour de la fouille, l’activité phare de l’archéologie, en situant cette proposition dans le cadre de la théorie de l’action conjointe de (Sensevy, 2011) mais aussi du modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012) sans oublier l’approche socioconstructiviste et problématisée à l’aide d’outils graphiques de Sylvain Doussot (2006, 2014).

[1] Dont le statut est un peu particulier par rapport à l’archéologie historique.
[2] Une enquête d’Audigier et de Tutiaux-Guillon sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire indique que manuel serait surtout utilisé pour ses images c’est-à-dire leur potentialité à montrer le réel. L’iconographie deviendrait donc un témoin du passé plus qu’un document à critiquer, il ne serait pas « transformer en objet didactique ».
[3] Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société.
[4] Ancrages psychologiques, sociologiques, psychosociologiques en référence au modèle sociodynamique de Doise, inspiré par la notion d’habitus de Bourdieu.
[1] En Espagne, la préhistoire est enseignée dans la plupart des niveaux scolaires et en particulier en CM1, 5° de primaria (David Sierra Rodríguez, 2013).
[2] http://www.education.gouv.fr/cid87938/projets-de-programmes-pour-l-ecole-elementaire-et-le-college.html Consulté le17 février 2016.
[3] En Espagne, la préhistoire est enseignée dans la plupart des niveaux scolaires et en particulier en CM1 (5° de primaria) (David Sierra Rodríguez, 2013).
[4] Jusqu’en 2015, en CE2 en France, comme en Espagne, la préhistoire comprenait le Paléolithique, le Néolithique et les âges des métaux : pas de Mésolithique. La protohistoire n’existe pas et l’on passe directement à l’histoire.
[5] Le programme prévoie que « les premières écritures se placent dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie ». Cette restriction est dommageable car elle n’offre pas la possibilité d’élargir à d’autres systèmes d’écritures (e.g. Maya) et à d’autres aires géographiques (Amériques, Asie Océanie) ce qui offrirait la possibilité de sortir du cadre eurocentré ou méditerranéo-centré.