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L’Homme préhistorique et les croyances

Cette question est taboue dans les manuels scolaires qui préfèrent l’aborder de façon très indirecte à travers la production artistique, un sujet consensuel. La relation entre l’art et les croyances est gênante et difficile à traiter pour les auteurs d’autant qu’il fait polémique dans la communauté scientifique. L’art est essentiellement présenté sous la forme de peintures et les autres expressions sont quasiment ignorées (sculpture, gravure, mobilier).

Les peintures elles-mêmes sont limitées aux animaux tandis que les représentations humaines ou symboliques sont réduites à leur plus faible expression ou absentes. Le thème est traité d’un point de vue descriptif, technique (comme les outils) et esthétique en valorisant le patrimoine national (Lascaux) et quasiment jamais du point de vue symbolique. L’art contribue à donner une image positive de l’homme préhistorique et conforte même le caractère supérieur de l’espèce qui en est à l’origine, Homo sapiens.

Il est pourtant facilement envisageable de présenter l’art et la question des croyances en valorisant la démarche scientifique :

  • D’un point de vue épistémologique, l’art pariétal préhistorique est un tournant dans la recherche puisqu’elle change radicalement la représentation de l’homme préhistorique que pouvait avoir la société et les scientifiques de la fin du XIXe et au début du XXe siècle : une image qui devient positive. Cela peut être l’occasion d’aborder, sous un angle plus philosophique, la question de ce qui caractérise l’Homme par rapport au règne animal (langage, fabrication d’objets, locomotion, etc.) en soulignant que si la plupart des critères avancés ont depuis lors été remis en question, il reste la capacité de créer.
  • D’un point de vue chronologique, l’art n’est pas une génération spontanée. La surprenante finitude (apparente) de l’art doit être interrogée de façon à permettre aux élèves d’imaginer une antériorité plus ancienne, d’autres origines possibles (pourquoi pas un art néandertalien ?), de concevoir d’autres supports alternatifs notamment périssables.
  • D’un point de vue patrimonial : si l’on peut comprendre la finalité officielle  de faire « connaître notre héritage historique, assimiler le patrimoine politique et culturel de la France » (JO du 2 mars 1995), il n’en reste pas moins, qu’à leur de la mondialisation, il semble nécessaire d’ouvrir l’esprit des jeunes générations au-delà des frontières. La préhistoire (comme l’homme de Tautavel) n’est pas française et ne se résume pas à un site national emblématique (Lascaux en France ; Altamira en Espagne) : il faut proposer d’autres exemples nationaux et surtout à l’étranger de façon à enrichir les représentations des élèves comme les peintures de la Cueva de los Manos en Argentine.
  • D’un point de vue artistique : s’il s’agit-il de faire appréhender différentes formes d’expression et pas seulement de donner à voir comme au musée. Il est nécessaire de proposer de la peinture, de la sculpture, de la gravure, du modelage, de la parure et même de la taille de silex. Toutes ces activités peuvent faire l’objet d’expérimentations en classe avec l’avantage d’allier théorie et pratique (comme avec la fouille archéologique).
  • D’un point de vue des croyances : l’art pour l’art n’existe pas durant la préhistoire. Il renvoie inévitablement à des conceptions qui nous échappent et c’est justement cet aspect qui pourrait être traité en classe en montrant les limites auxquelles se heurte la science. C’est aussi l’occasion de faire la différence entre les data et la production de connaissance d’une part et l’interprétation d’autre part. Ce sujet peut faire l’objet d’une problématisation où les élèves seraient amenés, à partir d’une documentation choisie, à découvrir et à discuter la validité de différentes hypothèses. Du point de vue du vocabulaire et des concepts, l’enseignant doit aussi distinguer « croyance » de « pensée religieuse », de « religion » et de « spiritualité » en les explicitant : les termes « religion » et » pensée religieuse » sont anachroniques pour l’époque concernée.

L’Homme préhistorique et la technique

Contrairement aux périodes historiques, il n’est pas possible de travailler sur des documents « source » tel qu’on peut le faire en histoire. Le document source en Préhistoire est l’artefact[1] et la connaissance est « produite » par l’archéologue à partir de celui-ci.

Les manuels scolaires laissent une place importante aux objets préhistoriques et plus particulièrement aux armes et aux outils en silex au détriment d’autres catégories et d’autres matières. Cette vision stéréotypée est associée à une conception linéaire finaliste et simplificatrice (le progrès technique) et évolutionniste (une transformation et une amélioration successive) comme pour l’évolution humaine à laquelle elle est parfois adossée. Les outils préhistoriques sont le reflet d’une vision techniciste en dehors de toute dimension culturelle. L’aspect technique des outils est lui-même évincé puisqu’ils ne sont présentés que pour leur forme ou leur fonction présumée sans aborder les caractéristiques qui permettent aux paléolithiciens de les catégoriser. Comme pour la faune et la flore, les outils réduits à quelques exemplaires constituent une boite à outils que les préhistoriques utilisent pour survivre : la technique (dont fait partie le feu) est le salut de l’humanité.

La culture matérielle est pourtant un domaine où la recherche en préhistoire a accumulé le plus de données qu’il serait facile d’exploiter dans le cadre d’une didactique de la préhistoire.

  • La typologie : une exemplification ou un exercice de typologie permet d’exercer le raisonnement analogique tout en abordant la question du temps : l’objet-repère (un fossile directeur, une date), la périodisation (le temps associé à l’objet et l’objet en tant que rupture technique), la simultanéité et le cycle (un même objet chez deux cultures préhistoriques différentes ; l’abandon et la réapparition de l’objet dans le temps). C’est aussi l’occasion de mettre en place un argument par analogie (Boissinot, 2015, p.153).
  • La chaîne opératoire : ce concept offre la possibilité de montrer comment les paléolithiciens arrivent à déterminer les étapes de réalisation d’un objet et son fonctionnement. Il est aussi l’occasion d’aborder la gestion de la matière première et donc l’utilisation des ressources environnementales (en relation avec le thème de l’Homme et son environnement), de montrer à travers la façon de débiter le silex ou le bois de renne une certaine façon de « penser » l’objet (capacités cognitives des préhistoriques), de soulever la question de l’apprentissage (la reproduction répétée sous-tend le concept de système technique) et enfin, de faire le lien entre un système technique et des homininés (concept de culture matérielle). On évite ainsi les associations simplistes présentées dans le cadre de l’Homme et le temps, entre un objet et un représentant de la lignée humaine tout en explicitant comment la recherche travaille l’artefact.
  • La problématisation : l’élaboration d’un questionnement à partir par exemple du « bâton percé »[2] donnerait la possibilité de comprendre ce que peut être un processus d’interprétation et les différentes hypothèses qui peuvent surgir.
  • Une imagerie diversifiée : il s’agit de proposer aux élèves un référentiel iconographique d’objets préhistoriques aussi variés que possible de façon à enrichir leurs représentations.

[1] En Histoire, la source est un document écrit soit contemporain du fait historique soit postérieur, produit par des personnes communes ou des experts (l’historien). En Préhistoire il n’y a pas de témoignages contemporains puisqu’il n’y a pas d’écriture. Seul l’objet témoigne et pour cela, il faut « le faire parler ».

[2] La « bâton percé » anciennement appelé « bâton de commandement » (ce qui dénote d’une certaine représentation des préhistoriens de l’époque), est un objet dont la fonction est inconnue. Il est fabriqué à partir d’un bois de renne et comporte un (exceptionnellement deux) gros trou. Il est orné.

L’Homme préhistorique et l’environnement

La question du climat (variations de température) et de la flore durant la préhistoire n’est pas abordée dans les manuels scolaires français. Celle de la faune n’est envisagée que du point de vue alimentaire. Les connaissances scientifiques sont quasi inexploitées et l’environnement est traité uniquement en tant que ressources (alimentation) ou problème (survivre dans un environnement hostile) : on retrouve le thème classique de l’Homme contre la Nature. Le discours est anthropocentriste ce qui interdit toute approche éco-systémique. La faune n’est ni située chronologiquement ni en fonction du climat ; elle est très souvent réduite à une liste de quelques animaux emblématiques ce qui favorise la vision d’un milieu pauvre en ressources. Les visuels proposés dans les manuels supplantent l’absence d’information en renforçant des représentations sociales erronées.

La relation entre l’Homme et son environnement est pourtant une question d’actualité au regard des enjeux environnementaux contemporains. Elle pourrait faire l’objet d’une approche croisée :

  • Une frise verticale (celle du temps) qui comprendrait une bande avec les différentes variations climatiques de la préhistoire à nos jours. Des images de la flore et de la faune pour chaque période seraient mises en correspondance ce qui permettrait un travail d’association, de comparaison tout en proposant des représentations plus conformes au savoir savant : interroger et comprendre le présent à partir du passé.
  • Une vision écosystémique et non plus anthropocentrée qui pourrait s’inscrire dans une éducation relative à l’environnement[1](à la croisée d’une éducation par l’environnement et pour l’environnement) : il faut sortir de la représentation manichéenne Homme/Nature et montrer par exemple que les préhistoriques « géraient » leur « niche écologique »[2].
  • La question du régime alimentaire des préhistoriques mise en corrélation avec les fossiles et pourquoi pas une éducation à l’alimentation (équilibre alimentaire) pour travailler les représentations.
  • La diversité de la faune et de la flore : la préhistoire est une époque d’abondance et non pas de pénurie. Contrairement aux manuels français, et c’est la seule différence, le mode de vie au paléolithique est présenté de façon idyllique en Espagne (Sierra, 2013, P.8).
  • Au lieu de faire apparaître le néolithique comme le résultat d’un processus unique et simpliste (limité au Proche-Orient et à l’Europe), en l’associant à l’arrivée de la civilisation et donc du progrès, il faudrait interroger les différents modèles scientifiques : montrer en quoi les processus de sédentarisation, d’agriculture et de domestication ne sont pas concomitants et qu’ils ne se mettent pas en place partout de la même façon. Il serait bien aussi, dans un esprit d’objectivité, de mentionner qu’il a existé des retours en arrière et que ces processus ont aussi de nombreuses conséquences négatives (hiérarchisation de la société, domination d’une minorité, apparition de la guerre, développement des maladies, etc.). Toutes ces informations n’apparaissent ni dans les manuels français ni espagnols (Sierra, 2013, p.9-10).
  • Les âges des métaux devraient être traités plus en détail que ce n’est le cas dans les manuels français et espagnols, car, au même titre que la révolution néolithique, l’apparition du métal a été un moment de rupture dans l’histoire de l’humanité.

[1] L’ErE a pour objet les relations personne-société-environnement, et notamment le concept d’écosociodéveloppement de notre planète, où le développement y est associé à la prise en compte des principes écologiques de base et à une éthique écologiste basée sur les valeurs d’autonomie, de solidarité et de responsabilité à l’égard des réalités socio-environnementales.

http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/ethique/eth_envir.html Consulté le 3 février 2016.

[2] Pour les Néandertaliens du Périgord Noir, nous disposons grâce au déplacement des matières premières (principalement le silex), d’une cartographie des mouvements entre une zone principale d’occupation et des zones saisonnières avec la possibilité, en fonction des durées de préciser les préférences (Depaepe, 2009).

L’Homme préhistorique et l’évolution

Nous allons publiés chaque mois quelques éléments de réflexion sur ce thème dont : l’Homme et le temps, l’Homme et l’évolution, l’Homme et l’environnement, l’Homme et la technique, l’Homme et l’habitat, l’Homme et les croyances, l’Homme et la science…

Les fossiles humains, retenus pour composer la lignée humaine en file indienne dans les manuels, sont à géométrie variable selon l’édition et se résument souvent à la portion congrue (australopithèque, habilis, erectus, Néandertal et sapiens) avec parfois quelques nouveaux venus selon les découvertes du moment (ergaster). Le vocabulaire est flou et les concepts (espèce, genre) inexpliqués. Les personnages, que l’on peut qualifier d’idéaltypes (Prost, 2010, p.125-134) subsument un certain nombre de caractéristiques discutables. Les sujets comme la bipédie, le langage, le cerveau[1], l’apparition des outils et au final la définition de ce qu’est un Homme ou un humain sont évacués tandis que la théorie de l’évolution n’est jamais mentionnée : la question des primates et de la parenté entre l’homme et le singe n’existe ce qui aurait évité le piège de l’anthropocentrisme. Les présentations en forme de lignée ne permettent pas d’appréhender les connexions entre les différents fossiles et favorisent l’idée d’un progrès linéaire que l’on retrouve dans la chronologie. Les différentes formes graphiques sur l’évolution ne sont pas interrogées dans le rapport qu’elles impliquent entre chronologie et chronosophie. Dans les manuels français, l’homme de Tautavel subit une tentative de « nationalisation » au titre du plus ancien homme préhistorique français.

Une présentation de l’évolution humaine, plus conforme au savoir savant devrait être en mesure d’aborder :

  • La position de l’homme dans l’ordre des primates (l’occasion d’aborder ce qui caractérise ce groupe) et la relation de parenté entre l’homme et le singe (hominoïdes actuels) : cela permettrait de travailler les représentations des élèves sur l’homme-singe, poilu, courbé (de Carlos, 2015).
  • La diversité des espèces de la lignée humaine et les trois grandes catégories[2] dans lesquelles on les classe en fonction de caractéristiques morphologiques et des productions techniques qui peuvent être associées : travail transversal alliant sciences de la nature et technologie.
  • La répartition géographique mondiale des espèces pour éviter tout européocentrisme, francocentrisme ou hispanocentrisme, échapper au « récit » ou au « roman » national, et contribuer au développement d’une conscience universelle[3].
  • La répartition des espèces sous la forme d’un arbre cladistique de façon à insister sur l’aspect buissonnant de la lignée humaine et à aborder les relations entre espèces : en particulier celle entre Homo neanderthalensis et Homo sapiens. L’homme moderne n’est plus le sommet de l’évolution et s’inscrit, au même titre que tous les représentants du monde vivant, dans la nature. Il s’agit de « monter la variété de modèles explicatifs » (Sierra, 2010, p.7) et de ne pas présenter l’évolution humaine de façon dogmatique.
  • Une iconographie qui ne soit pas caricaturale en reprenant ce qui se fait de plus récent dans la reconstitution anatomique des fossiles pré-/humains : changer les représentations en proposant des visuels plus conformes aux données scientifiques et surtout moins connotées en termes de valeurs.
  • Des concepts et du vocabulaire : évolution, espèce, genre, caractère, hominidé, homininé, hominoïde, homme, humain, bipédie : contrairement à l’histoire, la préhistoire mobilise davantage de concepts scientifiques que d’idéaltypes (Prost, 2010, p.125-134) parce qu’elle liée aux sciences de la nature.
  • Une initiation à la théorie de l’évolution de Darwin permettrait d’éviter une conception évolutionniste simpliste de type Lamarckiste (une transformation par étapes successives, vers quelque chose de mieux) et finaliste (téléologie de la causalité (Cariou, 2012, p.139).

Le thème de l’évolution humaine doit permettre d’acquérir des concepts, du vocabulaire et de remplacer les fausses représentations simplistes. Il s’agit d’insister sur les incertitudes et la nécessaire actualisation des données qui ne sont pas figées. Par extension insister sur l’évolution constante de la recherche permet de faire la différence entre science et croyance (dogme).

[1] Des lignées de crânes sont aussi mises en relation avec les lignées humaines et renforcent l’association entre évolution et progrès sous prétexte d’une augmentation linéaire de taille des cerveaux.

[2] Les plus anciens, les australopithèques et le genre Homo.

[3] La conscience universelle se situe au-delà de la conscience historique qui s’inscrit dans des frontières et restreint l’individu. La préhistoire est une histoire de l’humanité sans nations, ce qui la rend universelle. En développant une conscience universelle, on contribue à nourrir une mémoire sociale à l’échelle de l’humanité et l’on donne les moyens aux générations futures de faire face aux enjeux planétaires en pensant en tant qu’espèce.